การพัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรมของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 โดยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือร่วมกับการแสดงบทบาทสมมุติ

บทที่  2

 

เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

การพัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรมของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่  4  โดยการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือร่วมกับการแสดงบทบาทสมมติ  ผู้ศึกษาได้ศึกษาตำราเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง  เพื่อเป็นแนวทางในการศึกษาและเสนอผลการศึกษาค้นคว้า  ดังรายละเอียดตามลำดับดังนี้

1.  การจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือ

1)  ความหมายของการเรียนแบบร่วมมือ

2)  ลักษณะการเรียนรู้แบบร่วมมือ

3)  เป้าหมายและแนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้แบบร่วมมือ

4)  ประเภทของการเรียนแบบร่วมมือ

5)  ข้อดีของการเรียนแบบร่วมมือ

6)  ประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือ

7)  เทคนิคที่ใช้ในการเรียนแบบร่วมมือ

2.  การจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้การแสดงบทบาทสมมุติ

1)  ความหมายของการแสดงบทบาทสมมุติ

2)  วัตถุประสงค์ของการแสดงบทบาทสมมุติ

3)  องค์ประกอบสำคัญของวิธีสอน

4)  ขั้นตอนสำคัญของการสอน

5)  เทคนิคในการใช้วิธีสอนโดยการแสดงบทบาทสมมุติให้มีคุณภาพ

6)  ข้อดีและข้อจำกัดของวิธีสอนโดยการแสดงบทบาทสมมุติ

7)  ลักษณะของบทบาทสมมุติ

8)  ขั้นตอนการสอนโดยใช้บทบาทสมมุติ

3.  การพัฒนาคุณภาพจริยธรรม

1)  ความหมายของจริยธรรม

2)  ลักษณะที่เกี่ยวข้องกับจริยธรรม

3)  จริยธรรมที่เกี่ยวข้องกับสังคมไทย

4)  รูปแบบการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาจริยธรรม

4.  ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาจริยธรรม

1)  ทฤษฎีจิตวิเคราะห์

2)  ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม

3)  ทฤษฎีมนุษยนิยม

4)  ทฤษฎีพัฒนาการทางจริยธรรม

5)  ทฤษฎีต้นไม้จริยธรรม

5.  หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน (กลุ่มสาระสังคมศึกษา ศาสนา และ วัฒนธรรม  พุทธศักราช  2551)

6. บริบทโรงเรียนพระหฤทัยดอนเมือง

7. งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

การจัดกิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือ

1. ความหมายของการเรียนแบบร่วมมือ

มีนักการศึกษาหลายท่านได้ให้ความหมายของการเรียนแบบร่วมมือ ดังนี้

       วัฒนาพร  ระงับทุกข์ (2542 : 34) กล่าวว่า การเรียนแบบร่วมมือ หมายถึง วิธีการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นการจัดสภาพแวดล้อมทางการเรียนให้แก่นักเรียนได้เรียนรู้ร่วมกันเป็นกลุ่มเล็กๆ แต่ละกลุ่มประกอบด้วยสมาชิกที่มีความรู้ความสามารถแตกต่างกัน โดยที่แต่ละคนมีส่วนร่วมอย่างแท้จริงในการเรียนรู้และในความสำเร็จของกลุ่ม ทั้งโดยการแลกเปลี่ยนความคิดเห็น การแบ่งปันทรัพยากรการเรียนรู้ รวมทั้งการเป็นกำลังใจแก่กันและกัน คนที่เรียนเก่งจะช่วยเหลือคนที่อ่อนกว่าสมาชิกในกลุ่มไม่เพียงแต่รับผิดชอบต่อการเรียนของตนเองเท่านั้น หากแต่จะต้องร่วมกันรับผิดชอบต่อการเรียนรู้ของเพื่อนสมาชิกทุกคนในกลุ่ม

       พิมพ์พันธ์  เดชะคุปต์ (2544 : 6) กล่าวว่า การเรียนแบบร่วมมือ หมายถึง วิธีสอนแบบหนึ่งโดยกำหนดให้นักเรียนที่มีความสามารถต่างกันทำงานพร้อมกันเป็นกลุ่มขนาดเล็กโดยทุกคนมีความรับผิดชอบงานของตนเอง และงานส่วนรวมร่วมกันมีปฏิสัมพันธ์กันและกันมีทักษะการทำงานกลุ่ม เพื่อให้งานบรรลุเป้าหมาย ส่งผลให้เกิดความพอใจอันเป็นลักษณะเฉพาะของกลุ่มร่วมมือ

       อาร์ซท และนิวแมน (Artzt and newman. 1990 : 448 – 449) กล่าวว่า การเรียนแบบร่วมมือเป็นวิธีที่ผู้เรียนทำการแก้ปัญหาร่วมกันเป็นกลุ่มเล็กๆ  สมาชิกทุกคนในกลุ่มมีความสำคัญต่อความสำเร็จหรือความล้มเหลวของกลุ่ม เพื่อบรรลุเป้าหมายสมาชิกทุกคนจึงช่วยเหลือซึ่งกันและกันให้เกิดการเรียนรู้และแก้ปัญหาครูไม่ใช้เป็นแหล่งความรู้ที่คอยป้อนแก่นักเรียน แต่จะมีบทบาทเป็นผู้คอยให้ความช่วยเหลือจัดหาและชี้แนะแหล่งข้อมูลในการเรียนตัวนักเรียนเองจะเป็นแหล่งความรู้ซึ่งกันและกันในกระบวนการเรียนรู้

       จอห์นสัน และจอห์นสัน (Johnson and Johnson. 1991 : 6-7)  กล่าวว่า  การเรียนแบบร่วมมือเป็นการเรียนที่จัดขึ้นโดยการคละกันระหว่างนักเรียนที่มีความสามารถต่างกันนักเรียนทำงานร่วมกันและช่วยเหลือกันเพื่อให้กลุ่มของตนประสบผลสำเร็จในการเรียน

       สลาวิน (Slavin. 1995 : 2 – 7) ได้ให้ความหมายว่า การเรียนแบบร่วมมือเป็นวิธีสอนที่นำไปประยุกต์ใช้ได้หลายวิชาและหลายระดับชั้น  โดยแบ่งนักเรียนออกเป็นกลุ่มย่อยโดยทั่วไปมีสมาชิก 4  คน  ที่มีความสามารถแตกต่างกันเป็นนักเรียนเก่ง 1 คน  ปานกลาง  2  คน  และอ่อน 1 คนนักเรียนในกลุ่มที่ต้องเรียนและรับผิดชอบงานกลุ่มร่วมกัน นักเรียนจะประสบผลสำเร็จก็ต่อเมื่อเพื่อนสมาชิกในกลุ่มทุกคนประสบผลสำเร็จบรรลุเป้าหมายร่วมกัน จึงทำให้นักเรียนช่วยเหลือพึ่งพากัน   และสมาชิกในกลุ่มจะได้รับรางวัลร่วมกัน    เมื่อกลุ่มทำคะแนนได้ถึงเกณฑ์ที่กำหนดไว้

       จากความหมายของการเรียนแบบร่วมมือข้างต้น สรุปได้ว่า การเรียนแบบร่วมมือ เป็นการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่ยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางที่นักเรียนมีความสามารถแตกต่างกันโดยแบ่งนักเรียนเป็นกลุ่มเล็กๆ ในการเรียนร่วมกัน มีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นกัน ยอมรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่น มีการช่วยเหลือซึ่งกันและกัน ซึ่งนักเรียนจะบรรลุถึงเป้าหมายของการเรียนรู้ได้ก็ต่อเมื่อสมาชิกคนอื่นๆ ในกลุ่มไปถึงเป้าหมายเช่นเดียวกัน ความสำเร็จของตนเองก็คือความสำเร็จของกลุ่มด้วย

2.  ลักษณะการเรียนรู้แบบร่วมมือ

มีนักการศึกษาทั้งต่างประเทศและในประเทศกล่าวถึง ลักษณะของการเรียนรู้แบบร่วมมือไว้ดังนี้

จอห์นสัน และจอห์นสัน (Johnson and Johnson. 1991 : 10-15)  กล่าวถึงลักษณะสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือไว้ 5 ประการ ดังนี้

       1. การสร้างความรู้สึกพึ่งพากันทางบวกให้เกิดขึ้นในกลุ่มนักเรียน (Positiv interdependence)  วิธีการที่ทำให้นักเรียนเกิดความรู้สึกพึ่งพากันจะต้องจัดกิจกรรมการเรียนการสอนให้มีการพึ่งพากันในด้านการได้รับประโยชน์จากความสำเร็จของกลุ่มร่วมกัน เช่น รางวัลหรือคะแนน  และพึ่งพากันในด้านกระบวนการทำงานเพื่อให้งานกลุ่มสามารถบรรลุได้ตามเป้าหมายโดยมีการกำหนดบทบาทของแต่ละคนที่เท่าเทียมกันและสัมพันธ์ต่อกันจึงจะทำให้งานสำเร็จ  และการแบ่งงานให้นักเรียนแต่ละคนในกลุ่มให้มีลักษณะที่ต่อเนื่องกัน   ถ้าขาดสมาชิกคนใดจะทำให้งานดำเนินต่อไปไม่ได้

       2. การมีปฏิสัมพันธ์ที่ส่งเสริมกันระหว่างนักเรียน (Face-to-face  promotive  interaction)  คือ  นักเรียนในแต่ละกลุ่มจะมีการอภิปราย  อธิบาย  ซักถาม  แลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกันเพื่อให้สมาชิกแต่ละคนในกลุ่มเกิดการเรียนรู้  และการเรียนรู้เหตุผลซึ่งกันและกัน  ให้ข้อมูลย้อนกลับเกี่ยวกับการทำงานของตน   สมาชิกในกลุ่มมีการช่วยเหลือ สนับสนุน กระตุ้น ส่งเสริมและให้กำลังใจกัน  และกันในการทำงานและการเรียนเพื่อให้ประสบผลสำเร็จบรรลุเป้าหมายของกลุ่ม

       3. ความรับผิดชอบของสมาชิกแต่ละบุคคล  (Individual  accountability)   คือความรับผิดชอบในการเรียนรู้ของสมาชิกแต่ละคนโดยต้องทำงานที่ได้รับมอบหมายอย่างเต็มความสามารถ  ต้องรับผิดชอบในผลการเรียนของตนเองและของเพื่อนสมาชิกในกลุ่ม  ทุกคนในกลุ่มจะรู้ว่าใครต้องการความช่วยเหลือ  ส่งเสริมสนับสนุนในเรื่องใด  มีการกระตุ้นกันและกันให้ทำงานที่ได้รับมอบหมายให้สมบูรณ์  มีการตรวจสอบ  เพื่อให้แน่ใจว่านักเรียนเกิดการเรียนรู้เป็นรายบุคคลหรือไม่โดยสมาชิกทุกคนในกลุ่มต้องมีความมั่นใจ  และพร้อมที่จะได้รับการทดสอบเป็นรายบุคคลเพื่อเป็นการประกันว่าสมาชิกทุกคนในกลุ่มมีความรับผิดชอบร่วมกันกับกลุ่ม

4. ทักษะระหว่างบุคคลและทักษะการทำงานกลุ่มย่อย ( Interpersonal  and  small group skills) การทำงานกลุ่มย่อยจะต้องได้รับการฝึกฝนทักษะทางสังคมและทักษะในการทำงานกลุ่ม เพื่อให้สามารถทำงานร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข   ดังนั้นนักเรียนควรจะต้องทำความรู้จักกันเรียนรู้ลักษณะนิสัยและสร้างความไว้วางใจต่อกันและกัน รับฟังและยอมรับความคิดเห็นของผู้อื่นอย่างมีเหตุผล รู้จักติดต่อสื่อสาร และสามารถตัดสินใจแก้ปัญหา ข้อขัดแย้งในการทำงานร่วมกันได้อย่างมีประสิทธิภาพ

5. กระบวนการกลุ่ม  (Group process) เป็นกระบวนการทำงานที่มีขั้นตอนหรือวิธีการที่จะช่วยให้การดำเนินงานของกลุ่มเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพและบรรลุเป้าหมายได้  โดยสมาชิกกลุ่มต้องทำความเข้าใจในเป้าหมายการทำงาน วางแผนปฏิบัติงานและดำเนินงานตามแผนร่วมกัน  และที่สำคัญจะต้องมีการประเมินผลงานของกลุ่ม  ประเมินกระบวนการทำงานกลุ่ม  ประเมินบทบาทของสมาชิกว่า  สมาชิกแต่ละคนในกลุ่มสามารถปรับปรุงการทำงานของตนให้ดีขึ้นได้อย่างไร  สมาชิกทุกคนในกลุ่มช่วยกันแสดงความคิดเห็น และตัดสินใจว่าควรมีการปรับปรุง หรือเปลี่ยนแปลงอะไร  และอย่างไรดังนั้นกระบวนการกลุ่มจะเป็นเครื่องมือที่สำคัญที่นำไปสู่ความสำเร็จของกลุ่ม

คาแกน (Kagan. 1994 : 1-11) ได้กล่าวถึงลักษณะสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือว่าต้องมีโครงสร้างที่ชัดเจนโดยมีแนวคิดสำคัญ  6  ประการ สรุปได้ดังนี้

1. เป็นกลุ่ม (Team) ซึ่งเป็นกลุ่มขนาดเล็ก ประมาณ 2-6 คน เปิดโอกาสให้ทุกคนร่วมมืออย่างเท่าเทียมกัน ภายในกลุ่มประกอบด้วยสมาชิกที่แตกต่างกัน

2. มีความตั้งใจ (Willing) เป็นความตั้งใจที่ร่วมมือในการเรียนและทำงาน โดยช่วยเหลือกันและกัน มีการยอมรับซึ่งกันและกัน

3. มีการจัดการ (Management) การจัดการเพื่อให้การทำงานกลุ่มเป็นไปอย่างราบรื่นและมีประสิทธิภาพ

4. มีทักษะ (Skills) เป็นทักษะทางสังคมรวมทั้งทักษะการสื่อความหมาย การช่วยสอนและการแก้ปัญหาความขัดแย้ง ซึ่งทักษะเหล่านี้จะช่วยให้สามารถทำงานอย่างมีประสิทธิภาพ

5. มีหลักการสำคัญ 4 ประการ (Basic principles) เป็นตัวบ่งชี้ว่าเป็นการเรียนเป็นกลุ่มหรือการเรียนแบบร่วมมือ  การเรียนแบบร่วมมือต้องมีหลักการ 4 ประการ ดังนี้

1).  การพึ่งพาอาศัยซึ่งกันและกันเชิงบวก  (Positive interdependence)   การช่วยเหลือพึ่งพาซึ่งกันและกันเพื่อสู้ความสำเร็จและตระหนักว่าความสำเร็จของแต่ละคนคือความสำเร็จของกลุ่ม

2). ความรับผิดชอบรายบุคคล  (Individual accountability)  ทุกคนในกลุ่มมีบทบาทหน้าที่   ความรับผิดชอบในการค้นคว้าทำงาน  สมาชิกทุกคนต้องเรียนรู้ในสิ่งที่เรียนเหมือนกันจึงถือว่าเป็นความสำเร็จของกลุ่ม

3). ความเท่าเทียมกันในการมีส่วนร่วม (Equal participation) ทุกคนต้องมีส่วนร่วมในการทำงาน ซึ่งทำได้โดยกำหนดบทบาทของแต่ละคน

4). การมีปฏิสัมพันธ์ไปพร้อมๆ กัน (Simultaneous interaction) สมาชิกทุกคนจะทำงาน  คิด อ่าน ฟัง ฯลฯ  ไปพร้อมๆ กัน

6. มีเทคนิคหรือรูปแบบการจัดกิจกรรม (Structures) รูปแบบการจัดกิจกรรมหรือเทคนิคการเรียนแบบร่วมมือเป็นสิ่งที่ใช้เป็นคำสั่งให้ผู้เรียนมีปฏิสัมพันธ์กัน เทคนิคต่างๆ จะต้องเลือกใช้ให้ตรงกับเป้าหมายที่ต้องการแต่ละเทคนิคนั้นออกแบบได้เหมาะกับเป้าหมายที่ต่างกัน

       คลีย์ (Kley. 1991 อ้างถึงใน วรรณทิพา  รอดแรงค้า. 2540: 101) นอกจากองค์ประกอบนี้แล้วยังมีลักษณะอื่นที่สามารถบ่งบอกให้เห็นความแตกต่างที่ชัดเจนระหว่างการเรียนแบบร่วมมือกับการเรียนเป็นกลุ่มแบบเดิม    ซึ่งเสนอไว้ดังตารางที่ 1

ตารางที่ 1 การเปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างการเรียนเป็นกลุ่มแบบเดิมกับการเรียน

                  แบบร่วมมือ

การเรียนแบบร่วมมือ ( Cooperative  Learning )	การเรียนแบบดั้งเดิม ( Traditional  Learning )
1. มีการพึ่งพาอาศัยกับภายในกลุ่ม 2. สมาชิกเอาใจใส่รับผิดชอบต่อตนเอง 3. สมาชิกมีความสามารถแตกต่างกัน 4. สมาชิกผลัดเปลี่ยนกันเป็นผู้นำ 5. รับผิดชอบร่วมกัน 6. เน้นผลงานของกลุ่ม 7. สอนทักษะทางสังคม 8. ครูคอยสังเกตและแนะนำ 9. สมาชิกกลุ่มมีกระบวนการทำงานเพื่อประสิทธิผลของกลุ่ม	1. ขาดการพึ่งพากันระหว่างสมาชิก 2. สมาชิกขาดความรับผิดชอบในตนเอง 3. สมาชิกมีความสามารถเท่าเทียมกัน 4. มีผู้นำที่ได้รับการแต่งตั้งเพียงคนเดียว 5. รับผิดชอบเฉพาะตนเอง 6. เน้นผลงานของตนเองเพียงคนเดียว 7. ไม่เน้นทักษะทางสังคม 8. ครูขาดความสนใจ  หน้าที่ของกลุ่ม 9. ขาดกระบวนการในการทำงานกลุ่ม

ที่มา : คลีย์ (Kley.  1991, อ้างถึงใน  วรรณทิพา  รอดแรงค้า  2540 : 101)

       สลาวิน ( Slavin.  1995  :  12-111)  ได้กล่าวถึงลักษณะสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือไว้  6  ประการ  ดังนี้

       1.  เป้าหมายของกลุ่ม ( Group  goals )  หมายถึงกลุ่มมีเป้าหมายร่วมกันคือ  การยอมรับผลงานของกลุ่ม

       2.  การรับผิดชอบเป็นบุคคล (Individual  accountability ) หมายถึง  ความสำเร็จของกลุ่ม  ซึ่งขึ้นกับผลการเรียนรู้รายบุคคลของสมาชิกในกลุ่ม และงานพิเศษที่ได้รับผิดชอบเป็นรายบุคคลผลของการประเมินรายบุคคล   จะมีผลต่อคะแนนความสำเร็จของกลุ่ม

       3. โอกาสในความสำเร็จเท่าเทียมกัน (Equal opportunities for success ) หมายถึง  การที่นักเรียนได้รับโอกาสที่จะทำคะแนนให้กับกลุ่มของตนได้เท่าเทียมกัน

       4.  การแข่งขันเป็นทีม (Team  competition ) การเรียนแบบร่วมมือจะมีการแข่งขันระหว่างทีม  ซึ่งหมายถึงการสร้างแรงจูงใจให้เกิดขึ้นภายในทีม

       5. งานพิเศษ ( Task  specialization ) หมายถึง  การออกแบบงานย่อยๆ ของแต่ละกลุ่มให้นักเรียนแต่ละคนรับผิดชอบ ซึ่งนักเรียนแต่ละคนจะเกิดความภูมิใจที่ได้ช่วยเหลือกลุ่มของคนให้ประสบผลสำเร็จลักษณะงานจะเป็นการพึ่งพาซึ่งกันและกันมีการตรวจสอบความถูกต้อง

       6. การดัดแปลงความต้องการของแต่ละบุคคลให้เหมาะสม  (Adaptation to individual  needs ) หมายถึง  การเรียนแบบร่วมมือแต่ละประเภทจะมีบางประเภทได้ดัดแปลงการสอนให้เหมาะกับความต้องการของแต่ละบุคคล

 

พิมพ์พันธ์  เดชะคุปต์ ( 2544 : 6) กล่าวถึงลักษณะสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือไว้ 6 ข้อดังนี้

1. องค์ประกอบของกลุ่มประกอบด้วยผู้นำ สมาชิก และกระบวนการกลุ่ม

2. สมาชิกมีตั้งแต่ 2 คนขึ้นไป

3. กลุ่มประกอบด้วยสมาชิกที่มีความสามารถทางการเรียนคละกัน เพศคละกัน เชื้อชาติคละกัน

4. สมาชิกทุกคน ต้องมีบทบาทหน้าที่ชัดเจนและทำงานไปพร้อมๆ กัน รวมทั้งผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนคละกัน

5. สมาชิกทุกๆ คนต้องมีความรับผิดชอบร่วมกัน

6. คะแนนของกลุ่มคือคะแนนที่ได้จากคะแนนสมาชิกแต่ละคนร่วมกัน

       จากการศึกษาลักษณะของการเรียนแบบร่วมมือที่กล่าวมาข้างต้นสรุปได้ว่า  ลักษณะสำคัญของการเรียนแบบร่วมมือเป็นการเรียนที่แบ่งเป็นกลุ่มเล็กๆ  ประกอบด้วยสมาชิกที่มีความสามารถแตกต่างกันไม่ว่าจะเป็นเพศ  ความสามารถด้านการเรียน   ที่ได้มาทำงานร่วมกันโดยมีเป้าหมายที่จะประสบความสำเร็จร่วมกันมีการแลกเปลี่ยนความคิดเห็นซึ่งกันและกัน   มีการช่วยเหลือกัน  มีความรับผิดชอบต่อตนเองและกลุ่ม   ที่มีกระบวนการทำงานกลุ่มเป็นลำดับขั้นตอนเพื่อช่วยให้การทำงานประสบความสำเร็จอย่างมีประสิทธิภาพ

3. เป้าหมายและแนวคิดเกี่ยวกับการเรียนรู้แบบร่วมมือ

       การจัดการเรียนการเรียนรู้แบบร่วมมือได้มีเป้าหมายและแนวคิดดังจากคำกล่าวของวิมลรัตน์สุนทรโรจน์ (2544 : 51) ให้แนวทางการศึกษาความสำคัญของการเรียนรู้แบบร่วมมือไว้ว่า การเรียนรู้แบบร่วมมือมีแนวคิดซึ่งตั้งอยู่บนพื้นฐานของความเชื่อ ต่อไปนี้

       1. การเรียนรู้แบบร่วมมือ จะสร้างแรงจูใจในการเรียนมากกว่าการเรียนรายบุคคลหรือการแข่งขัน ความรู้สึกเป็นอันหนึ่งอันเดียวกันของกลุ่ม จะสร้างพลังในทางบวกให้แก่กลุ่ม

       2. สมาชิกแต่ละคนในกลุ่มจะเรียนรู้จากกันและกัน จะพึ่งพากันในการเรียนรู้

       3. การมีปฏิสัมพันธ์ในกลุ่ม นอกจากจะพัฒนาความรู้ ความเข้าใจในเนื้อหาวิชาที่เรียนแล้ว ยังช่วยพัฒนาทักษะทางสังคมไปได้ด้วย เป็นรูปแบบกิจกรรมที่พัฒนาทางสติปัญญาที่เพิ่มพูน การเรียนรู้มากกว่าการเรียนการสอนรายบุคคล

       4. การเรียนแบบร่วมมือ จะเพิ่มพูนความรู้สึกในทางบวกต่อกันและกัน ระหว่างสมาชิกในกลุ่ม ลดความรู้สึกโดดเดี่ยวและห่างเหิน ในทางตรงกันข้ามจะสร้างความสัมพันธ์ และความรู้สึกที่ดีต่อบุคคลอื่น

       5. การเรียนแบบร่วมมือ จะพัฒนาความรู้สึกให้เห็นคุณค่าในตนเอง รู้จักตนเองจากผลการเรียนรู้ที่ดีขึ้น และจากสภาวะแวดล้อมที่ทำให้ตระหนักว่า ตัวเองได้รับการยอมรับ และเอาใจใส่จากสมาชิกในกลุ่ม

       6. ผู้เรียนสามารถพัฒนาความสามารถในการทำงานร่วมกันอย่างมีประสิทธิภาพจากงานที่กำหนดให้กลุ่มผู้รับผิดชอบ หรือกล่าวอีกนัยหนึ่งคือ การเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้ร่วมมือกันทำงานมากเท่าใด ผู้เรียนจะสามารถพัฒนาทักษะทางสังคม โดยเฉพาะอย่างยิ่งทักษะการทำงานร่วมกันมากขึ้นเท่านั้น

       7. ทักษะทางสังคมที่จำเป็นต่างๆ  สามารถเรียนรู้และฝึกฝนได้ เพื่อประสิทธิภาพของการทำงานร่วมกัน

       8. ทำให้รู้เรียนมีทักษะการเรียนรู้ด้วยตนเอง และการรับรู้จากกันและกันด้วยวิธีที่หลากหลาย

       9. ส่งเสริมให้เกิดความสร้างสรรค์ทั้งในการคิด การสร้างปัญหา และการแก้ปัญหาการเรียนรู้แบบกลุ่มร่วมมือสามารถนำมาใช้กับการเรียนทุกวิชาและทุกระดับชั้นและจะมีประสิทธิผลยิ่งขึ้นกับกิจกรรมการเรียนรู้ที่มุ่งพัฒนาผู้เรียนในด้านการแก้ปัญหา การกำหนดเป้าหมายในการเรียนรู้ การคิดแบบหลากหลาย การปฏิบัติภารกิจที่ซับซ้อน การเน้นคุณธรรมจริยธรรม การเสริมสร้างประชาธิปไตยในชั้นเรียน ทักษะทางสังคม การสร้างนิสัยความรับผิดชอบร่วมกัน และความร่วมมือภายในกลุ่ม

 

4. ประเภทของการเรียนแบบร่วมมือ (Type of Cooperative Learning)

       นักการศึกษาหลายท่านได้พัฒนาเทคนิคแบบร่วมมือไว้เป็นจำนวนมากและในการแบ่งประเภทนั้นขึ้นอยู่กับเกณฑ์ที่ใช้ในการแบ่งจำแนกแต่ละเทคนิควิธีได้แตกต่างกันไปในทีนี้จะกล่าวถึงประเภทของการเรียนแบบร่วมมือโดยใช้ช่วงเวลาในการดำเนินกิจกรรมเป็นเกณฑ์ซึ่งสามารถแบ่งประเภทของการเรียนร่วมมือไว้  2  ประเภท ดังนี้   สลาวิน  (Slavin. 1995 : 84-96)

       1. เทคนิคการเรียนแบบร่วมมือที่ใช้ในกิจกรรมการเรียนการสอนตลอดคาบเรียนหรือตั้งแต่ 1 คาบขึ้นไป เทคนิคเหล่านี้มีลักษณะการจัดกิจกรรมแตกต่างกันซึ่งแต่ละเทคนิคได้ออกแบบเหมาะสมกับเป้าหมายที่ต่างกันดังนั้นจึงต้องเลือกใช้ให้ตรงกับเป้าหมายที่ต้องการเทคนิคที่นิยมใช้ในปัจจุบัน เช่น

       2. เทคนิคการแข่งขันระหว่างกลุ่มด้วยเกม  (Teams – Games -Tournament  หรือ TGT)มีการจัดกลุ่มนักเรียนเป็นกลุ่มเล็กๆ กลุ่มละ 4 คน ระดับความสามารถต่างกันความสามารถแตกต่างกันเป็นนักเรียนเก่ง จำนวน 1 คน ปานกลาง จำนวน 2 คน และอ่อนจำนวน 1 คน กำหนดบทเรียนและการทำงานของกลุ่มไว้แล้ว ครูทำการสอนบทเรียนให้นักเรียนทั้งชั้นแล้วให้กลุ่มทำงานตามที่กำหนด นักเรียนในกลุ่มช่วยเหลือกัน เด็กเก่งช่วยและตรวจงานของเพื่อนให้ถูกต้องก่อนนำส่งครู แล้วมีการจัดกลุ่มใหม่เป็นกลุ่มแข่งขันที่มีความสามารถใกล้เคียงกันมาแข่งขันกันตอบปัญหาภายในกลุ่ม ซึ่งจะมีการจัดกลุ่มใหม่ทุกสัปดาห์ โดยพิจารณาจากความสามารถของแต่ละบุคคล คะแนนของกลุ่มจะได้คะแนนจากสมาชิกที่เข้าแข่งขันร่วมกับกลุ่มอื่นๆ  รวมกัน แล้วจัดให้มีการให้รางวัลกับกลุ่มที่ได้รับคะแนนเฉลี่ยสูงถึงเกณฑ์ที่กำหนดไว้

       3. เทคนิคการแบ่งกลุ่มแบบกลุ่มสัมฤทธิ์ (Student Teams Achievement Divisions หรือ STAD) มีการจัดกลุ่มเหมือน TGT แต่ไม่มีการแข่งขัน กิจกรรมการเรียนการสอนในเทคนิคนี้คือ ครูสอนบทเรียนให้ทั้งชั้นกำหนดให้นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันทำงานกลุ่มตามที่ครูกำหนดให้ โดยมีการช่วยเหลือซึ่งกันและกัน มีการอภิปราย ซักถาม ตรวจสอบซึ่งกันและกันจากนั้นจะมีการทดสอบเป็นรายบุคคล แล้วนำคะแนนพัฒนาการ (คะแนนที่ดีกว่าเดิมในการสอบครั้งก่อน) ของแต่ละคนมารวมกันเป็นคะแนนกลุ่ม และมีการให้รางวัลสำหรับกลุ่มที่ได้คะแนนเฉลี่ยถึงเกณฑ์ตามที่กำหนด

       4. เทคนิคการจัดกลุ่มช่วยรายบุคคล (Team Assisted Individualization หรือ TAI) พัฒนาโดยสลาวิน เทคนิคนี้เหมาะกับวิชาคณิตศาสตร์ใช้สำหรับระดับประถมศึกษาปีที่ 3-6 วิธีนี้สมาชิกกลุ่มมีจำนวน 4-5 คน มีระดับความรู้ต่างกัน ครูเรียกเด็กที่มีความรู้ระดับเดียวกันของแต่ละกลุ่มมาสอนความยากง่ายของเนื้อหาวิธีที่สอนจะแตกต่างกัน เด็กกลับไปยังกลุ่มของตนและต่างคนต่างทำงานที่ได้รับมอบหมายแต่ช่วยเหลือซึ่งกันและกัน ทุกคนทำข้อสอบโดยไม่มีการช่วยเหลือกันมีการให้รางวัลกลุ่มที่ทำคะแนนได้ดีกว่าเดิม

       5. เทคนิคโปรแกรมการร่วมมือในการอ่านและเขียน (Co-Operative Integrated Reading and Composition หรือ CIRC) เทคนิคนี้ใช้สำหรับวิชาอ่านเขียน และทักษะอื่นทางภาษา สมาชิกในกลุ่มมีจำนวน 4 คน มีพื้นความรู้เท่ากัน จำนวน 2 คนอีก 2 คนก็เท่ากัน แต่ต่างระดับความรู้กับ 2 คนแรก ครูจะเรียกคู่ที่มีความรู้ระดับเท่ากันจากทุกกลุ่มมาสอนให้กลับเข้ากลุ่มแล้วเรียกคู่ต่อไปจากกลุ่มมาสอนกิจกรรมส่วนใหญ่ของ CIRC นักเรียนปฏิบัติไปตามลำดับ คือ การสอนของครู การฝึกของกลุ่มนักเรียน การเตรียมสอบล่วงหน้าของทีมและการทดสอบ โดยนักเรียนจะไม่เข้าทดสอบจนกว่าเพื่อนๆ ร่วมทีมจะตัดสินใจว่าพร้อมแล้วคะแนนของกลุ่มพิจารณาจากคะแนนสอบของสมาชิกกลุ่มเป็นรายบุคคล

       6. เทคนิคจิกซอ (Jigsaw) พัฒนาโดยอารอนสัน และคณะ(Aronson and others) เทคนิคนี้เหมาะสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 3-6 มีการจัดกลุ่มนักเรียนเช่นเดียวกับ TGT และ STAD ครูแบ่งเนื้อหาของเรื่องออกเป็นหัวข้อย่อยเท่ากับสมาชิกแต่ละกลุ่ม และมอบหมายให้นักเรียนแต่ละกลุ่มค้นคว้าคนละหัวข้อ สมาชิกต่างกลุ่มที่ได้รับมอบหมายให้ค้นคว้าในหัวข้อเดียวกัน จะศึกษาบทเรียนนั้นร่วมกัน จากนั้นแต่ละคนจะกลับเข้ากลุ่มเดิมของตนเพื่ออธิบายหัวข้อที่ตนศึกษาให้เพื่อนร่วมกลุ่มฟังให้ทั้งกลุ่มได้รู้เนื้อหาครบทุกหัวข้อจากนั้นครูจะให้นักเรียนทำแบบทดสอบ ซึ่งเป็นการประเมินผลรายบุคคลแล้วรวมเป็นคะแนนของกลุ่ม

       7. เทคนิคจิกซอ 2 (Jigsaw II) เป็นเทคนิคที่พัฒนาโดยสลาวิน (Slavin) ซึ่งเป็นการปรับเปลี่ยนจากเทคนิคจิกซอของอารอนสัน (Aronson) นักเรียนทำงานใหญ่ในสมาชิกกลุ่ม จำนวน 4 คน และมีลักษณะการจัดกลุ่มเหมือน TGT และ STAD นักเรียนทุกคนเรียนบทเรียนเดียวกัน สมาชิกแต่ละคนในกลุ่มให้ความสนใจในหัวข้อย่อยในบทเรียนต่างกันใครที่สนใจในหัวข้อเดียวกันจะไปประชุมกัน ค้นคว้า และอภิปราย แล้วกลับมาที่จุดเดิมของตนเองสอนเพื่อนในเรื่องที่ตนเองไปประชุมมากับสมาชิกของกลุ่มอื่นมา ผลการสอบของแต่ละคนเป็นคะแนนของกลุ่ม กลุ่มที่ทำคะแนนรวมได้ดีกว่าครั้งก่อน (คิดคะแนนเหมือน STAD) จะได้รางวัล

       8. เทคนิคการเรียนแบบร่วมมือที่ใช้ในขั้นตอนใดขั้นตอนหนึ่งของกิจกรรมการเรียนการสอนในแต่ละคาบ คือ ใช้ในขั้นนำเข้าสู่บทเรียน โดยสอดแทรกในขั้นตอนใดๆ ของการสอน ขั้นการทบทวน หรือขั้นการวัดผลของคาบเรียนหนึ่ง โดยมีลักษณะที่สำคัญ คือ เป็นวิธีที่ใช้เวลาช่วงสั้นประมาณ 5-10 นาทีจนถึง 1 คาบเรียน ซึ่งส่วนใหญ่เป็นรูปแบบที่พัฒนา เช่น

           8.1 เทคนิคการพูดเป็นคู่ (Rally Robin) โดยนักเรียนแบ่งเป็นกลุ่มย่อยแล้วครูเปิดโอกาสให้นักเรียนได้พูด ตอบ แสดงความคิดเห็นเป็นคู่ๆ แต่ละคู่จะผลัดกันพูดและฟังโดยใช้เวลาเท่าๆ กัน

           8.2 เทคนิคการเขียนเป็นคู่ (Rally Table) เป็นเทคนิคคล้ายกับการพูดเป็นคู่ต่างกันเป็นเพียงแต่ละคู่ผลัดกันเขียน หรือวาดแทนการพูด

           8.3 เทคนิคการพูดรอบวง (Round Robin) เป็นเทคนิคที่เปิดโอกาสให้นักเรียนในกลุ่มผลัดกันพูด   ตอบ  อธิบาย  ซึ่งเป็นการพูดที่ผลัดกันทีละคนตามเวลาที่กำหนดจนครบ  4  คน

           8.4 เทคนิคการเขียนรอบวง (Round Table) เป็นเทคนิคเหมือนกับการพูดรอบวง แตกต่างกันที่เน้นการเขียนแทนการพูด เมื่อครูถามปัญหา หรือให้นักเรียนแสดงความคิดเห็นนักเรียนจะผลัดกันเขียนลงในกระดาษที่เตรียมไว้ทีละคนตามเวลาที่กำหนด

           8.5 เทคนิคการเขียนพร้อมกันรอบวง  (Simultaneous Round Table)  เทคนิคนี้

เหมือนการเขียนรอบวง แตกต่างกันที่เน้นให้สมาชิกทุกคนในกลุ่มเขียนคำตอบพร้อมกัน

           8.6 เทคนิคคู่ตรวจสอบ (Pair Check) เป็นเทคนิคที่ให้สมาชิกในกลุ่มจับคู่กันทำงาน เมื่อได้รับคำถาม หรือปัญหาจากครู นักเรียนคนหนึ่งจะเป็นคนทำ และอีกคนหนึ่งทำหน้าที่เสนอแนะ หลังจากที่ทำข้อ 1 นักเรียนคู่นั้นจะสลับหน้าที่กันเมื่อทำเสร็จครบแต่ละ 2 ข้อ แต่ละคู่จะนำคำตอบมาแลกเปลี่ยน และตรวจสอบของคู่อื่น

           8.7 เทคนิคร่วมกันคิด (Numbered Heads Together) เทคนิคนี้แบ่งนักเรียนเป็นกลุ่มย่อยกลุ่มละ 4 คน ที่มีความสามารถคละกัน แต่ละคนมีหมายเลขประจำตัวแล้วครูถามคำถาม หรือมอบหมายงานให้ทำ แล้วให้นักเรียนได้อภิปรายในกลุ่มย่อยจนมั่นใจว่าสมาชิกในกลุ่มทุกกลุ่มเข้าใจคำตอบ ครูจึงเรียกหมายเลขประจำตัวผู้เรียน หมายเลขที่ครูเรียกจะเป็นผู้ตอบคำถามดังกล่าว

           8.8 เทคนิคการเรียงแถว (Line-Ups) เป็นเทคนิคที่ง่ายๆ โดยให้นักเรียนยืนแถวเรียงลำดับภาพ  คำ หรือสิ่งที่ครูกำหนดให้ เช่น ครูให้ภาพต่างๆ แก่นักเรียน แล้วให้นักเรียนยืนเรียงลำดับภาพ ขั้นตอนของวงจรชีวิตของแมลง ห่วงโซ่อาหาร เป็นต้น

           8.9 เทคนิคการแก้ปัญหาด้วยจิกซอ (Jigsaw Problem Solving) เป็นเทคนิคที่สมาชิกแต่ละคนคิดคำตอบของตนเองไว้ แล้วนำคำตอบของแต่ละคนมารวมกันเพื่อแก้ปัญหาให้ได้คำตอบที่สมบูรณ์เหมาะสมที่สุด

           8.10 วงกลมซ้อน (Inside-Outside Circle) เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนนั่งหรือยืนเป็นวงกลมซ้อนกัน 2 วงจำนวนเท่ากัน วงในหันหน้าออก วงนอกหันหน้าเข้า นักเรียนที่อยู่ตรงกันจับคู่กันเพื่อสัมภาษณ์ซึ่งกันและกัน หรืออภิปรายปัญหาร่วมกัน จากนั้นจะหมุนเวียนเพื่อเปลี่ยนคู่ไปเรื่อยๆ ไม่ซ้ำคู่กัน โดยนักเรียนวงนอก และวงในเคลื่อนไปในทิศทางตรงข้ามกัน

           8.11 เทคนิคแบบมุมสนทนา (Corners) เป็นเทคนิควิธีที่ครูเสนอปัญหาและประกาศมุมต่างๆ ภายในห้องเรียนแทนแต่ละข้อ แล้วนักเรียนแต่ละกลุ่มย่อยเขียนหมายเลขข้อที่ชอบมากกว่า และเคลื่อนเข้าสู่มุมที่เลือกไว้ นักเรียนร่วมกันอภิปรายภายในกลุ่มตามมุมต่างๆหลังจากนั้นจะเปิดโอกาสให้นักเรียนมุมใดมุมหนึ่งอภิปรายเรื่องราวที่ได้ศึกษาให้เพื่อนในมุมอื่นฟัง

           8.12 เทคนิคการอภิปรายเป็นคู่ (Pair Discussion) เป็นเทคนิคที่ครูกำหนดหัวข้อ หรือคำถามแล้วให้สมาชิกที่นั่งใกล้กันร่วมกันคิด และอภิปรายเป็นคู่

           8.13 เทคนิคการอภิปรายเป็นทีม (Team Discussion) เป็นเทคนิคที่ครูกำหนดหัวข้อหรือคำถาม   แล้วให้นักเรียนทุกคนในกลุ่มร่วมกันระดมความคิด   และพูดอภิปรายพร้อมกัน

           8.14 เทคนิคโครงงานเป็นกลุ่ม (Team Project) เป็นเทคนิคที่เหมาะสมกับวิชาวิทยาศาสตร์มากเทคนิคนี้เริ่มจากครูอธิบายโครงงานให้นักเรียนเข้าใจก่อน  และกำหนดเวลากำหนดบทบาทที่เท่าเทียมกันของสมาชิกในกลุ่ม และมีการหมุนเวียนบทบาท  แจกอุปกรณ์ต่างๆ ให้นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันทำโครงงานที่ได้รับมอบหมาย จากนั้นจะมีการนำเสนอโครงงานของแต่ละกลุ่ม

           8.15 เทคนิคการคิดเดี่ยว คิดคู่ ร่วมกันคิด (Think-Pair-Share) เป็นเทคนิคที่เริ่มจากปัญหาที่ครูกำหนด นักเรียนแต่ละคนคิดหาคำตอบด้วยตนเองก่อนแล้วนำคำตอบไปอภิปรายเพื่อนที่เป็นคู่ จากนั้นจึงนำคำตอบของแต่ละคู่มาอภิปรายพร้อมกัน 4 คน เมื่อมั่นใจว่าคำตอบของตนถูกต้อง หรือดีที่สุด จึงนำคำตอบเล่าให้เพื่อนทั้งชั้นฟัง

           8.16 เทคนิคบัตรคำช่วยจำ (Color-Coded-Co-op Cards) เป็นเทคนิคที่ฝึกให้นักเรียนจดจำข้อมูลจากการเล่นเกมที่ใช้บัตรคำถาม บัตรคำตอบ ซึ่งนักเรียนแต่ละกลุ่มที่เตรียมบัตรมาเป็นผู้ถาม และมีการให้คะแนนกับกลุ่มที่ตอบได้ถูกต้อง

           8.17 เทคนิคการสร้างแบบ (Formations) เป็นเทคนิคที่ครูกำหนดวัตถุประสงค์ หรือสิ่งที่ต้องการให้นักเรียนสร้าง แล้วให้นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันอภิปราย และทำงานร่วมกัน เพื่อสร้างชิ้นงาน หรือสาธิตงานที่ได้รับมอบหมาย

           8.18 เทคนิคเกมส่งปัญหา (Send-A-Problem) เป็นเทคนิคที่นักเรียนสนุกกับเกม โดยนักเรียนทุกคนในกลุ่มตั้งปัญหาด้วยตัวเอง คนละ 1 คำถามไว้ด้านหลังของบัตรและคำตอบซ่อนอยู่หลังบัตร นักเรียนแต่ละคนในกลุ่มกำหนดหมายเลขประจำตัว 1-4 นักเรียนหมายเลข 4 ส่งปัญหาของกลุ่มให้หมายเลข 1 ในกลุ่มถัดไป ซึ่งจะเป็นผู้อ่านคำถาม และตรวจคำตอบ ส่วนสมาชิกคนอื่นในกลุ่มตอบคำถามในข้อถัดไป จะหมุนเวียนให้สมาชิกหมายเลขอื่นตามลำดับ คือ นักเรียนหมายเลข 2 เป็นผู้อ่านคำถาม และตรวจคำตอบจนครบทุกคนในกลุ่ม แล้วเริ่มใหม่ในลักษณะเช่นนี้ไปเรื่อยๆ ในรอบต่อๆ ไป

           8.19 เทคนิคแลกเปลี่ยนปัญหา (Trade-A-Problem) เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนแต่ละคู่ตั้งคำถามเกี่ยวกับหัวข้อที่เรียน และเขียนคำตอบเก็บไว้ จากนั้นให้นักเรียนแต่ละคู่แลกเปลี่ยนคำถามกับเพื่อนคู่อื่น แต่ละกลุ่มจะช่วยกันแก้ปัญหาจนเสร็จ แล้วนำมาเปรียบเทียบกับวิธีการแก้ปัญหาของเพื่อนเจ้าของปัญหานั้น

           8.20 เทคนิคเพื่อนเรียน (Partners) เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนในกลุ่มจับคู่เพื่อช่วยเหลือกันเรียน ในบางครั้งคู่หนึ่งอาจไปขอคำแนะนำ คำอธิบายจากคู่อื่นๆ ที่คาดว่า จะมีความเข้าใจเกี่ยวกับเรื่องดังกล่าวดีกว่า และเช่นเดียวกันเมื่อนักเรียนคู่นั้นเกิดความเข้าใจที่แจ่มชัดแล้วก็จะเป็นผู้ถ่ายทอดความรู้ให้นักเรียนคู่อื่นๆ ต่อไป

           8.21 เทคนิคเล่นเลียนแบบ (Match mine) เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนกลุ่มหนึ่งเรียงวัตถุที่กำหนดให้เหมือนกัน โดยผลัดกันบอก ซึ่งแต่ละคนจะทำตามคำบอกเท่านั้นห้ามไม่ให้ดูกัน วิธีนี้ใช้ประโยชน์ในการฝึกทักษะด้านการสื่อสารให้แก่นักเรียนได้

           8.22 เทคนิคเครือข่ายความคิด (Team-Word-Webbing) เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนเขียนแนวความคิดหลัก และองค์ประกอบย่อยของความคิดหลักพร้อมกับแสดงความสัมพันธ์ระหว่างความคิดหลักกับองค์ประกอบย่อยบนแผ่นกระดาษเป็นลักษณะของแผนภูมิความรู้

           8.23 เทคนิคการทำเป็นกลุ่ม เป็นคู่ และทำคนเดียว (Team-Pair-Solo) เป็นเทคนิคที่ครูกำหนดปัญหา หรืองานให้แล้วนักเรียนทำงานร่วมกันทั้งกลุ่มจนงานสำเร็จ จากนั้นจะแยกทำงานเป็นคู่จนงานสำเร็จ สุดท้ายนักเรียนแต่ละคนแยกมาทำเองจนสำเร็จได้ด้วยตนเอง

           8.24 เทคนิคสัมภาษณ์เป็นทีม (Team Interview) เป็นเทคนิคที่มีการกำหนดหมายเลขของสมาชิกแต่ละคนในกลุ่ม แล้วครูกำหนดหัวข้อ และอธิบายหัวข้อให้นักเรียนทั้งชั้น สุ่มหมายเลขของนักเรียนในกลุ่มยืนขึ้นแล้วให้เพื่อนๆ ร่วมทีมเป็นผู้สัมภาษณ์และผลัดกันถามคำถามโดยเรียงลำดับ เพื่อให้ทุกคนมีส่วนร่วมเท่าๆ กันเมื่อหมดเวลาตามที่กำหนด คนที่ถูกสัมภาษณ์นั่งลงและนักเรียนหมายเลขถัดไปยืนขึ้นและถูกสัมภาษณ์หมุนเวียนเช่นนี้เรื่อยไปจนครบทุกคน

       จากเทคนิควิธีการเรียนแบบร่วมมือทั้งที่ใช้ในกิจกรรมการเรียนการสอนตลอดคาบและที่ใช้ในขั้นตอนใดขั้นตอนหนึ่งของกิจกรรมการเรียนการสอนแต่เนื่องจากเทคนิคเหล่านี้มีลักษณะการจัดกิจกรรมที่แตกต่างกันซึ่งแต่ละเทคนิคได้ออกแบบมาให้เหมาะสมกับเป้าหมายที่ต่างกันฉะนั้นการที่จะใช้เทคนิคใดจึงต้องเลือกใช้ให้ตรงกับเป้าหมายที่ต้องการและเหมาะสมกับเนื้อหาวิชานั้นด้วย

5. ข้อดีของการเรียนแบบร่วมมือ

       การเรียนแบบร่วมมือจะช่วยให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนและพิจารณาทักษะในการทำงานร่วมกับผู้อื่นแก้ปัญหาการตัดสินใจการแสวงหาความรู้ใหม่และการยอมรับซึ่งกันและกันสิ่งเหล่านี้จะช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างมีความสุขพร้อมๆกับพัฒนาความดีงามและความรู้ความสามารถการเรียนแบบร่วมมือจึงมีผลดีดังต่อไปนี้

       1. ช่วยเสริมสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ที่ดี ผู้เรียนในกลุ่มทุกคนจะช่วยเหลือหรือแลกเปลี่ยน และให้ความร่วมมือซึ่งกันและกันในบรรยากาศที่เป็นกันเองและเปิดเผยสมาชิกกลุ่มทุกคนกล้าถามคำถามที่ตนไม่เข้าใจ บรรยากาศเช่นนี้นำไปสู่การอภิปราย ซักถามทั้งในและนอกชั้นเรียนอันจะนำไปสู่การเรียนรู้แบบไร้พรมแดน

       2. ก่อให้เกิดการเรียนรู้ในกลุ่มย่อย การแบ่งผู้เรียนเป็นกลุ่มจะเป็นการเปิดโอกาสให้ผู้เรียนได้พูดคุย อภิปราย ซักถาม จนเกิดความเข้าใจอย่างชัดเจน คนที่เรียนเก่งสามารถช่วยเหลือคนที่เรียนอ่อนกว่าให้ตามเพื่อนให้ทัน

       3. ช่วยลดปัญหาวินัยในชั้นเรียน ผู้เรียนจะให้กำลังใจยอมรับ ร่วมมือและช่วยเหลือซึ่งกันและกัน สมาชิกในกลุ่มทุกคนจะรับผิดชอบในความสำเร็จของกลุ่ม จึงจำเป็นต้องร่วมมือกันพัฒนาเสริมสร้างพฤติกรรมที่พึงประสงค์ให้เกิดขึ้นในกลุ่ม

       4. ช่วยยกระดับคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเฉลี่ยของทั้งห้องเรียน เมื่อผู้ที่เรียนเก่งจะช่วยเหลือผู้เรียนอ่อน เขาจะเรียนรู้ความคิดรวบยอดของสิ่งที่กำลังเรียนได้ชัดเจนขึ้นขณะที่ผู้เรียนอ่อนสามารถเรียนรู้จากเพื่อนที่ใช้ภาษาใกล้เคียงกันได้ง่ายกว่าเรียนจากครู

       5. ส่งเสริมให้ผู้เรียนได้พัฒนาความคิดสร้างสรรค์ ได้ศึกษาค้นคว้าทำงานแก้ปัญหาด้วยตนเอง และมีอิสระที่จะเลือกวิธีการเรียนรู้ของตน

       6.  ผู้เรียนที่มีประสบการณ์ในการเรียนแบบร่วมมือจะมีทักษะในการบริหารจัดการการเป็นผู้นำ การแก้ปัญหามนุษยสัมพันธ์ และการสื่อความหมาย

       7. การเรียนแบบร่วมมือช่วยเตรียมผู้เรียนให้ออกไปใช้ชีวิตในโลกของความเป็นจริงซึ่งเป็นโลกที่ต้องอาศัยความร่วมมือมากกว่าการแข่งขันในมิติของการพัฒนาการความสัมพันธ์ทางสังคม ได้ย้ำให้เห็นว่า การเรียนแบบร่วมมือจะช่วยให้ผู้เรียนมีพัฒนาการในแง่ความสัมพันธ์กับบุคคลอื่นในทางที่ดี กระบวนการเรียนรู้แบบร่วมแรงร่วมใจจะทำให้ลดความรู้สึกเหลื่อมล้ำทางเพศ สังคม เศรษฐกิจ และอื่นๆ ลง แต่จะมีความรู้สึกกระตือรือร้นในการช่วยเหลือ การร่วมมือกันเข้ามาแทนที่ ซึ่งเป็นประโยชน์อย่างยิ่งต่อการพัฒนาคุณลักษณะดี เก่ง สุข โดยเฉพาะอย่างยิ่งความเก่งในมิติของมนุษยสัมพันธ์ หรือความสัมพันธ์กับบุคคลอื่น  (Interpersonal) ในทางดีงาม

       จากลักษณะของการเรียนแบบร่วมมือดังที่ได้กล่าวมาแล้วจะเห็นได้ว่ามีลักษณะสำคัญร่วมกันอยู่หลายประการเช่นมีการจัดกลุ่มนักเรียนเป็นกลุ่มย่อยโดยที่สมาชิกภายในกลุ่มมีความแตกต่างกันทั้งความรู้ความสามารถเพศและเชื้อชาติมีการกำหนดบทบาทของสมาชิกแต่ละคนในกลุ่มเช่นผู้นำกลุ่มผู้กระตุ้นผู้จดบันทึกผู้จัดการอุปกรณ์ผู้ควบคุมเวลาโดยบทบาทเหล่านี้นักเรียนจะต้องหมุนเวียนเปลี่ยนกันมีการสร้างความรู้สึกพึ่งพากันให้เกิดขึ้นในกลุ่มนักเรียน (Positive Interdependence) มีความรับผิดชอบในส่วนบุคคล (Individual Accountability) ในการเรียนของตนเอง และของเพื่อนร่วมกลุ่มมีปฏิสัมพันธ์ระหว่างนักเรียน โดยที่นักเรียนได้พูดคุยอภิปรายแลกเปลี่ยนความคิดเห็น การอภิปรายให้เพื่อนได้เกิดการเรียนรู้ การรับฟังเหตุผลของสมาชิกในกลุ่มก่อให้เกิดกระบวนการคิดกับนักเรียน มีการส่งเสริมให้กำลังใจซึ่งกันและกันในการทำงาน และทำให้นักเรียนรู้จักเพื่อนร่วมกลุ่มได้ดียิ่งขึ้น มีทักษะในการร่วมมือกันทำงานโดยจัดแบ่งหน้าที่ให้เท่าเทียมกัน มีการใช้ทักษะทางสังคม และทักษะการทำงานกลุ่ม เพื่อให้เกิดประสิทธิภาพในการทำงาน  การให้ความไว้วางใจเชื่อใจกัน  การสื่อสารที่ถูกต้องชัดเจน การยอมรับให้แต่ละคนมีโอกาสได้รับรางวัลหรือประสบความสำเร็จและสนับสนุนให้กำลังใจซึ่งกันและกันสามารถร่วมกันขจัดปัญหาข้อขัดแย้งต่างๆ  ได้อย่างมีสติ

6. ประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือ

       การเรียนแบบร่วมมือเป็นวิธีการเรียนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง  ทำให้นักเรียนได้ทำงานร่วมกัน  มีเป้าหมายในการทำงานร่วมกัน ซึ่งจะทำให้มีทักษะในการทำงานกลุ่ม  ซึ่งมีนักการศึกษาได้กล่าวถึงประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือไว้ ดังนี้

       จอห์นสันและจอห์นสัน (Johnson and Johnson. 1987 : 27 – 30)  กล่าวถึงประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือไว้ สรุปได้ 9 ประการ ดังนี้

       1. นักเรียนเก่งที่เข้าใจคำสอนของครูได้ดี  จะเปลี่ยนคำสอนของครูเป็นภาษาพูดของนักเรียน  แล้วอธิบายให้เพื่อนฟังได้และทำให้เพื่อนเข้าใจได้ดีขึ้น

       2. นักเรียนที่ทำหน้าที่อธิบายบทเรียนให้เพื่อนฟัง จะเข้าใจบทเรียนได้ดีขึ้น

       3. การสอนเพื่อนเป็นการสอนแบบตัวต่อตัวทำให้นักเรียน  ได้รับความเอาใจใส่และมีความสนใจมากยิ่งขึ้น

       4. นักเรียนทุกคนต่างก็พยายามช่วยเหลือซึ่งกันและกัน เพราะครูคิดคะแนนเฉลี่ยของทั้งกลุ่มด้วย

       5. นักเรียนทุกคนเข้าใจดีว่าคะแนนของตน  มีส่วนช่วยเพิ่มหรือลดค่าเฉลี่ยของกลุ่ม ดังนั้นทุกคนต้องพยายามปฏิบัติหน้าที่ของตนเองอย่างเต็มความสามารถ เพื่อให้กลุ่มประสบความสำเร็จ

       6. นักเรียนทุกคนมีโอกาสฝึกทักษะทางสังคมมีเพื่อนร่วมกลุ่มและเป็นการเรียนรู้วิธีการทำงานเป็นกลุ่ม  ซึ่งจะเป็นประโยชน์มากเมื่อเข้าสู่ระบบการทำงานอันแท้จริง

       7. นักเรียนได้มีโอกาสเรียนรู้กระบวนการกลุ่ม เพราะในการปฏิบัติงานร่วมกันนั้นก็ต้องมีการทบทวนกระบวนการทำงานของกลุ่มเพื่อให้ประสิทธิภาพการปฏิบัติงาน หรือคะแนนของกลุ่มดีขึ้น

       8. นักเรียนเก่งจะมีบทบาททางสังคมในชั้นมากขึ้น  เขาจะรู้สึกว่า  เขาไม่ได้เรียนหรือหลบไปท่องหนังสือเฉพาะตน  เพราะเขาต้องมีหน้าที่ต่อสังคมด้วย

       9. ในการตอบคำถามในห้องเรียน หากตอบผิดเพื่อนจะหัวเราะ   แต่เมื่อทำงานเป็นกลุ่ม นักเรียนจะช่วยเหลือซึ่งกันและกัน  ถ้าหากตอบผิดก็ถือว่าผิดทั้งกลุ่ม คนอื่นๆ อาจจะให้ความช่วยเหลือบ้าง  ทำให้นักเรียนในกลุ่มมีความผูกพันกันมากขึ้น

บารูดี (Baroody. 1993 : 2-102) ได้กล่าวถึงประโยชน์ที่สำคัญของการเรียนแบบร่วมมือไว้  ดังนี้

       1. การเรียนแบบร่วมมือช่วยส่งเสริมให้เกิดการเรียนเนื้อหาได้ดี

       2. การเรียนแบบร่วมมือช่วยส่งเสริมให้เกิดความสามารถในการแก้ปัญหา และการให้เหตุผล    แนวทางในการพัฒนาทักษะการแก้ปัญหา  และช่วยให้เกิดการช่วยเหลือกันในกลุ่มเพื่อน 3 แนวทาง คือ

           2.1) การอภิปรายร่วมกันกับเพื่อนในกลุ่มย่อยให้นักเรียนได้แก้ปัญหาโดยคำนึงถึงบุคคลอื่น ซึ่งช่วยให้นักเรียนได้ตรวจสอบและปรับปรุงแนวคิดและคำตอบ

           2.2) ช่วยให้เข้าใจปัญหาของแต่ละคนในกลุ่ม   เนื่องจากพื้นฐานความรู้ของแต่ละคนต่างกัน

           2.3) นักเรียนเข้าใจการแก้ปัญหาจากการทำงานกลุ่ม

       3. การเรียนแบบร่วมมือส่งเสริมความมั่นใจในตนเอง

       4. การเรียนแบบร่วมมือส่งเสริมทักษะทางสังคมและทักษะการสื่อสาร

อาเรนด์ส (Arends. 1994 : 345–346)  ได้กล่าวถึงประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือไว้สรุปได้ 5 ประการ   ดังนี้

       1. ด้านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน การเรียนแบบร่วมมือนี้เป็นการเรียนที่จัดให้นักเรียนได้ร่วมมือกันเรียนเป็นกลุ่มเล็กประมาณ  2 – 6  คน   เพื่อให้บรรลุเป้าหมายทางการเรียนร่วมกันนับว่าเป็นการเปิดโอกาสให้นักเรียนทุกคนในกลุ่มได้แสดงความคิดเห็น     และแสดงออกตลอดจนลงมือกระทำอย่างเท่าเทียมกัน  มีการให้ความช่วยเหลือซึ่งกันและกัน  เช่น  นักเรียนที่เก่งช่วยนักเรียนที่ไม่เก่ง  ทำให้นักเรียนที่เก่งมีความรู้สึกภาคภูมิใจ  รู้จักสละเวลา  และช่วยให้เข้าใจในเรื่องที่ดีขึ้น  ส่วนนักเรียนที่ไม่เก่งก็จะซาบซึ้งในน้ำใจเพื่อน  มีความอบอุ่น  รู้สึกเป็นกันเอง  กล้าซักถามในข้อสงสัยมากขึ้น  จึงง่ายต่อการทำความเข้าใจในเรื่องที่เรียน  ที่สำคัญในการเรียนแบบร่วมมือนี้คือ  นักเรียนในกลุ่มได้ร่วมกันคิด  ร่วมกันทำงาน  จนกระทั่งสามารถหาคำตอบที่เหมาะสมที่สุดได้  ถือว่าเป็นการสร้างความรู้ด้วยตนเอง  ช่วยให้ความรู้ที่ได้รับเป็นความรู้ที่มีความหมายต่อนักเรียนอย่างแท้จริง  จึงมีผลทำให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนสูงขึ้น

       2. ด้านการปรับปรังความสัมพันธ์ระหว่างบุคคล การเรียนแบบร่วมมือเปิดโอกาสให้นักเรียนที่มีภูมิหลังต่างกันได้มาทำงานร่วมกัน   พึ่งพาซึ่งกันและกัน    มีการรับฟังความคิดเห็นกัน    เข้าใจและเห็นใจสมาชิกในกลุ่มทำให้เกิดการยอมรับกันมากขึ้น  เกิดความสัมพันธ์ที่ดีต่อกันซึ่งจะส่งผลให้มีความรู้สึกที่ดีต่อผู้อื่นในสังคมมากขึ้น

       3. ด้านทักษะในการทำงานร่วมกันให้เกิดผลสำเร็จที่ดี    และการรักษาความสัมพันธ์ที่ดีทางสังคม การเรียนแบบร่วมมือช่วยปลูกฝังทักษะในการทำงานเป็นกลุ่มทำให้นักเรียนไม่มีปัญหาในการทำงานร่วมกับผู้อื่น     และส่งผลให้งานกลุ่มประสบผลสำเร็จตามเป้าหมายร่วมกัน  ทักษะทางสังคมที่นักเรียนจะเกิดการเรียนรู้ได้แก่    ความเป็นผู้นำ    การสร้างความไว้วางใจกัน     การตัดสินใจ    การสื่อสาร    การจัดการกับข้อขัดแย้ง    ทักษะเกี่ยวกับการจัดกลุ่มสมาชิกภายในกลุ่มเป็นต้น

       4. ด้านทักษะการร่วมมือกันแก้ปัญหาในการทำงานกลุ่มสมาชิกกลุ่มจะได้รับทำความเข้าใจในปัญหาร่วมกัน  จากนั้นก็ระดมความคิดช่วยกันวิเคราะห์หาสาเหตุของปัญหา  เมื่อทราบสาเหตุของปัญหาสมาชิกในกลุ่มก็จะแสดงความคิดเห็นเพื่อหาวิธีการแก้ไขปัญหาอภิปรายให้เหตุผลซึ่งกันและกันจนสามารถตกลงร่วมกันได้ว่า    จะเลือกวิธีการใดในการแก้ปัญหาจึงเหมาะสมพร้อมกับลงมือร่วมกันแก้ปัญหาตามขั้นตอนที่กำหนดไว้  ตลอดจนทำการประเมินกระบวนการแก้ปัญหาของกลุ่มด้วย

       5. ด้านการทำให้รู้จักและตระหนักในคุณค่าของตนเอง     ในการทำงานกลุ่มสมาชิกกลุ่มทุกคนจะได้แสดงความคิดเห็นร่วมกัน การที่สมาชิกในกลุ่มยอมรับในความคิดเห็นของเพื่อนสมาชิกด้วยกัน ย่อมทำให้สมาชิกในกลุ่มนั้นมีความรู้สึกภาคภูมิใจในตนเองและคิดว่าตนเองมีคุณค่าที่สามารถช่วยให้กลุ่มประสบผลสำเร็จได้

 

กรมวิชาการ (2543 : 45-46) กล่าวถึง ประโยชน์ที่สำคัญของการเรียนแบบร่วมมือ สรุปได้ดังนี้

1. สร้างความสัมพันธ์ที่ดีระหว่างสมาชิก เพราะทุกๆ คนร่วมมือในการทำงานกลุ่มทุก ๆ คน มีส่วนร่วมเท่าเทียมกันทำให้เกิดเจตคติที่ดีต่อการเรียน

2. ส่งเสริมให้สมาชิกทุกคนมีโอกาสคิด พูด แสดงออก แสดงความคิดเห็น ลงมือกระทำอย่างเท่าเทียมกัน

3. ส่งเสริมให้ผู้เรียนรู้จักช่วยเหลือซึ่งกันและกัน เช่น เด็กเก่งช่วยเด็กที่เรียนไม่เก่งทำให้เด็กเก่งภาคภูมิใจ รู้จักสละเวลา ส่วนเด็กอ่อนเกิดความซาบซึ้งในน้ำใจของเพื่อนสมาชิกด้วยกัน

4. ทำให้รู้จักรับฟังความคิดเห็นของผู้อื่น การร่วมคิด การระดมความคิด นำข้อมูลที่ได้มาพิจารณาร่วมกันเพื่อหาคำตอบที่เหมาะสมที่สุดเป็นการส่งเสริมให้ช่วยกันคิดหาข้อมูลให้มาคิดวิเคราะห์และเกิดการตัดสินใจ

5.   ส่งเสริมทักษะทางสังคม ทำให้ผู้เรียนรู้จักปรับตัวในการอยู่ร่วมกันด้วยอย่างมีมนุษยสัมพันธ์ที่ดีต่อกัน เข้าใจกันและกัน

6. ส่งเสริมทักษะการสื่อสาร ทักษะการทำงานเป็นกลุ่ม สามารถทำงานร่วมกับผู้อื่นได้สิ่งเหล่านี้ล้วนส่งเสริมผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนให้สูงขึ้น

       จากการศึกษาประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือสรุปได้ว่า ประโยชน์ของการเรียนแบบร่วมมือต่อผู้เรียน  มีทั้งในด้านการมีส่วนร่วมในการเรียน  การมีปฏิสัมพันธ์ซึ่งกันและการทำให้ผู้เรียนรู้สึกเป็นส่วนหนึ่งของสังคม  เพราะการเรียนแบบร่วมมือในห้องเรียนเป็นการฝึกให้นักเรียนมีความรับผิดชอบร่วมกัน  มีการช่วยเหลือซึ่งกันและกัน  รู้จักคิด  รู้จักแก้ปัญหาซึ่งจะทำให้นักเรียนเป็นพลเมืองที่มีคุณภาพในการช่วยพัฒนาประเทศต่อไปในอนาคต

       7. เทคนิคที่ใช้ในการเรียนแบบร่วมมือ

       เทคนิคการเรียนแบบร่วมมือมีอยู่  2  แบบคือ  เทคนิคที่ใช้ตลอดกิจกรรมการเรียนการสอนและเทคนิคที่ไม่ได้ใช้ตลอดกิจกรรมการเรียนการสอน  ในที่นี้ผู้วิจัยสนใจที่จะเลือกใช้เทคนิคที่ไม่ใช้ตลอดกิจกรรมการเรียนการสอนในแต่ละชั่วโมงอาจใช้ในขั้นนำ   หรือจะสอดแทรกในขั้นสอนตอนใดก็ได้   หรือใช้ในขั้นสรุป    ขั้นทบทวน  ขั้นวัดผลของคาบเรียนใดคาบเรียนหนึ่งตามที่ครูผู้สอนกำหนดเทคนิควิธีเรียนแบบร่วมมือที่มีลักษณะต่าง ๆ ดังนี้

       1. เทคนิคการพูดเป็นคู่ (Rally robin) เป็นเทคนิควิธีเรียนแบบร่วมมือที่นักเรียนแบ่งเป็นกลุ่มย่อย  แล้วครูเปิดโอกาสให้นักเรียนได้พูด ตอบ แสดงความคิดเห็นเป็นคู่ ๆ แต่ละคู่จะผลัดกันพูด และฟังโดยใช้เวลาเท่าๆ กัน (Kagan. 1995 : 35)

       2. เทคนิคการเขียนเป็นคู่ (Rally table) เป็นเทคนิคคล้ายกับการพูดเป็นคู่ ต่างกันเพียงแต่ละคู่ผลัดกันเขียนหรือวาดแทนการพูด (Kagan.  1995 : 35)

       3. เทคนิคการพูดรอบวง (Round robin) เป็นเทคนิคที่เปิดโอกาสให้นักเรียนในกลุ่มผลัดกันพูด    ตอบ อธิบาย   ซึ่งเป็นการพูดที่ผลัดกันทีละคนตามเวลาที่กำหนดจนครบ 4 คน (Kagan. 1995 : 32-33)

       4.  เทคนิคการเขียนรอบวง (Round table) เป็นเทคนิคที่เหมือนกับการพูดรอบวงแตกต่างกันที่เน้นการเขียนแทนการพูด เมื่อครูถามปัญหาหรือให้นักเรียนแสดงความคิดเห็น นักเรียนจะผลัดกันเขียนลงในกระดาษที่เตรียมไว้ทีละคนตามเวลาที่กำหนด (Kagan.1995:34-35)

       5. เทคนิคการเขียนพร้อมกันรอบวง (Simultaneous round table) เทคนิคนี้เหมือนการเขียนรอบวง   แตกต่างกันที่เน้นให้สมาชิกทุกคนในกลุ่มเขียนคำตอบพร้อมกัน (Kagan. 1995 : 35)

       6. เทคนิคคู่ตรวจสอบ (Pairs check) เป็นเทคนิคที่ให้สมาชิกในกลุ่มจับคู่กันทำงาน  เมื่อได้รับคำถามหรือปัญหาจากครู  นักเรียนคนหนึ่งจะเป็นคนทำและอีกคนหนึ่งทำหน้าที่เสนอแนะหลังจากที่ทำข้อที่ 1  เสร็จ  นักเรียนคู่นั้นจะสลับหน้าที่กัน  เมื่อทำเสร็จครบแต่ละ 2 ข้อ แต่ละคู่จะนำคำตอบมาและเปลี่ยนและตรวจสอบคำตอบของคู่อื่น  (Kagan.  1995 :  32-33)

       7. เทคนิคร่วมกันคิด (Numbered  heads  together)  เทคนิคนี้แบ่งนักเรียนเป็นกลุ่มด้วยกลุ่มละ  4  คน  ที่มีความสามารถคละกัน  แต่ละคนมีหมายเลขประจำตัว  แล้วครูถามคำถาม หรือมอบหมายงานให้ทำ  แล้วให้นักเรียนได้อภิปรายในกลุ่มย่อยจนมั่นใจว่าสมาชิกในกลุ่มทุกคนเข้าใจคำตอบ  ครูจึงเรียกหมายเลขประจำตัวผู้เรียน  หมายเลขที่ครูเรียกจะเป็นผู้ตอบคำถามดังกล่าว (Kagan.  1995 : 28-29)

       8. เทคนิคการเรียงแถว (Line-ups) เป็นเทคนิคที่ง่ายๆ โดยให้นักเรียนยืนแถวเรียงลำดับภาพ  คำ  หรือสิ่งที่ครูกำหนดให้  เช่น ครูให้ภาพต่างๆ  แก่นักเรียน  แล้วให้นักเรียนยืนเรียงลำดับภาพขั้นตอนของวงจรชีวิตของแมลง  ห่วงโซ่อาหาร เป็นต้น (Kagan.  1995 : 25)

       9. เทคนิคการแก้ปัญหาด้วยจิ๊กซอ (Jigsaw  problem solving)  เป็นเทคนิคที่สมาชิกแต่ละคนคิดคำตอบของตนไว้  แล้วนำคำตอบของแต่ละคนมารวมกัน  เพื่อแก้ปัญหาให้ได้คำตอบที่สมบูรณ์เหมาะสมที่สุด (Kagan. 1995 : 32-33)

       10. เทคนิควงกลมซ้อน (Inside–outside circle)  เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนนั่งหรือยืนเป็นวงกลมซ้อนกัน 2 วง  จำนวนเท่ากัน วงในหันหน้าออก  วงนอกหันหน้าเข้า  นักเรียนที่อยู่ตรงกับจับคู่กันเพื่อสัมภาษณ์ซึ่งกันและกัน  หรืออภิปรายปัญหาร่วมกัน  จากนั้นจะหมุนเวียนเพื่อเปลี่ยนคู่ใหม่ไปเรื่อยๆ   ไม่ซ้ำคู่กัน    โดยนักเรียนวงนอกและวงในเคลื่อนไปในทิศทางตรงข้ามกัน ( Kagan.  1995 : 10)

       11. เทคนิคแบบมุมสนทนา (Corners)  เป็นเทคนิควิธีที่ครูเสนอปัญหา และประกาศมุมต่าง ๆ  ภายในห้องเรียนแทนแต่ละข้อ แล้วนักเรียนแต่ละกลุ่มย่อยเขียนหมายเลขข้อที่ชอบมากกว่า และเคลื่อนเข้าสู่มุมที่เลือกไว้ นักเรียนร่วมกันอภิปรายภายในกลุ่มตามมุมต่างๆ หลังจากนั้นจะเปิดโอกาสให้นักเรียนในมุมใดมุมหนึ่งอภิปรายเรื่องราวที่ได้ศึกษาให้เพื่อนในมุมอื่นฟัง (Kagan.  1995 :  20-21)

       12. เทคนิคการอภิปรายเป็นคู่ (Pair discussion) เป็นเทคนิคที่ครูกำหนดหัวข้อหรือคำถาม แล้วให้สมาชิกที่นั่งใกล้กันร่วมกันคิดและอภิปรายเป็นคู่ (Kagan. 1995 : 35 อ้างถึงใน พิมพันธ์ เดชะคุปต์.  2541 : 45)

       13. เทคนิคเพื่อนเรียน (Partners) เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนในกลุ่มจับคู่เพื่อช่วยเหลือนักเรียนในบางครั้งคู่หนึ่งอาจไปขอคำแนะนำ  คำอธิบายจากคู่อื่นๆ ที่คาดว่าจะมีความเข้าใจเกี่ยวกับเรื่องดังกล่าวดีกว่าและเช่นเดียวกันเมื่อนักเรียนคู่นั้นเกิดความเข้าใจที่แจ่มชัดแล้ว  ก็จะเป็นผู้ถ่ายทอดความรู้ให้นักเรียนคู่อื่นๆ ต่อไป (อรพรรณ  พรสีมา. 2540 : 17)

       14. เทคนิคการคิดเดี่ยว คิดคู่ ร่วมกันคิด (Think – pair –  share) เป็นเทคนิคที่เริ่มจากปัญหาที่ครูผู้สอนกำหนดนักเรียนแต่ละคนคิดหาคำตอบด้วยตนเองก่อนแล้วนำคำตอบไปอภิปรายกับเพื่อนที่เป็นคู่  จากนั้นจึงนำคำตอบของแต่ละคู่มาอภิปรายพร้อมกัน 4 คน  เมื่อมั่นใจว่าคำตอบของตนถูกต้องหรือดีที่สุด  จึงนำคำตอบเล่าให้เพื่อนทั้งชั้นฟัง (Kagan.  1995 : 46-47 อ้างถึงใน พิมพันธ์  เดชะคุปต์.  2541 : 41-44)

       15. เทคนิคการทำเป็นกลุ่ม ทำเป็นคู่  และทำคนเดียว (Team – pair – solo) เป็นเทคนิคที่ครูกำหนดปัญหาหรืองานให้แล้วนักเรียนทำงานร่วมกันทั้งกลุ่มจนงานสำเร็จ  จากนั้นจะแยกทำงานเป็นคู่จนงานสำเร็จ  สุดท้ายนักเรียนแต่ละคนแยกมาทำเองจนสำเร็จได้ด้วยตนเอง (Kagan.  1995 : 10 อ้างถึงใน พิมพันธ์  เดชะคุปต์.  2541 : 41-45)

       16. เทคนิคการอภิปรายเป็นทีม (Team discussion) เป็นเทคนิคที่ครูกำหนดหัวข้อหรือคำถาม  แล้วให้นักเรียนทุกคนในกลุ่มร่วมกันระดมความคิด และพูดอภิปรายพร้อมกัน (Kagan. 1995 : 38 อ้างถึงใน พิมพันธ์  เดชะคุปต์.  2541 : 45)

       17. เทคนิคโครงงานเป็นทีม (Team  project) เป็นเทคนิคที่เหมาะสมกับวิชาวิทยาศาสตร์มาก  เทคนิคนี้เริ่มจากครูอธิบายโครงงานให้นักเรียนเข้าใจก่อนและกำหนดเวลา  และกำหนดบทบาทที่เท่าเทียมกันของสมาชิกในกลุ่ม  และมีการหมุนเวียนบทบาท  แจกอุปกรณ์ต่างๆ ให้นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันทำโครงงานที่ได้รับมอบหมาย  จากนั้นจะมีการนำเสนอโครงงานของแต่ละกลุ่ม (Kagan. 1995 :  42-43)

       18. เทคนิคสัมภาษณ์เป็นทีม (Team – interview) เป็นเทคนิคที่มีการกำหนดหมายเลขของสมาชิกแต่ละคนในกลุ่ม  แล้วครูผู้สอนกำหนดหัวข้อและอธิบายหัวข้อให้นักเรียนทั้งชั้นสุ่มหมายเลขของนักเรียนในกลุ่มยืนขึ้นแล้วให้เพื่อนๆ ร่วมทีมเป็นผู้สัมภาษณ์และผลัดกันถาม  โดยเรียงลำดับเพื่อนให้ทุกคนมีส่วนร่วมเท่าๆ กันเมื่อหมดเวลาตามที่กำหนด  คนที่ถูกสัมภาษณ์นั่งลง  และนักเรียนหมายเลขต่อไปนี้และถูกสัมภาษณ์หมุนเวียนเช่นนี้เรื่อยไปจนครบทุกคน (Kagan. 1995 : 40-41)

       19. เทคนิคบัตรคำช่วยจำ (Color-coded  co-op cards)  เป็นเทคนิคที่ฝึกให้นักเรียนจดจำข้อมูลจากการเล่นเกมที่ใช้บัตรคำถาม  บัตรคำตอบ  ซึ่งนักเรียนแต่ละกลุ่มที่เตรียมบัตรมาเป็นผู้ถาม  และมีการให้คะแนนกับกลุ่มที่ตอบได้ถูกต้อง (Kagan. 1995 : 38)

       20. เทคนิคการสร้างแบบ (Formations) เป็นเทคนิคที่ครูผู้สอนกำหนดวัตถุประสงค์หรือสิ่งที่ต้องการให้นักเรียนสร้าง แล้วให้นักเรียนแต่ละกลุ่มร่วมกันอภิปรายและทำงานร่วมกันเพื่อสร้างชิ้นงาน  หรือสาธิตงานที่ได้รับมอบหมาย  เช่น  ให้นักเรียนสาธิตว่าฤดูกาลเกิดขึ้นได้อย่างไร  สาธิตการทำงานของกังหันลม สร้างวงจรของห่วงโซ่อาหาร หรือสายใยอาหาร (Kagan.1995:22 )

       21. เทคนิคเกมส่งปัญหา (Send- a-problem) เป็นเทคนิคที่นักเรียนสนุกกับเกมโดยนักเรียนทุกคนในกลุ่มตั้งปัญหาด้วยตัวเองคนละ 1 คำถามไว้ด้านหน้าของบัตรและคำตอบซ่อนอยู่หลังบัตร  นักเรียนแต่ละคนในกลุ่มกำหนดหมายเลขประจำตัว 1-4  เริ่มแรกนักเรียนหมายเลข 4 ส่งปัญหาของกลุ่มให้หมายเลข 1 ในกลุ่มถัดไป  ซึ่งจะเป็นผู้อ่านคำถามและตรวจสอบคำตอบส่วนสมาชิกคนอื่นในกลุ่มตอบคำถามในข้อถัดไปจะหมุนเวียนให้สมาชิกหมายเลขอื่นตามลำดับ คือ นักเรียนหมายเลข 2 เป็นผู้อ่านคำถาม  และตรวจคำตอบจนครบทุกคนในกลุ่ม  แล้วเริ่มใหม่ในลักษณะเช่นนี้ไปเรื่อยๆ ในรอบต่อๆ ไป  (Kagan. 1995 :  36-37)

       22. เทคนิคแลกเปลี่ยนปัญหา (Trade-a-problem)  เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนแต่ละคู่ตั้งคำถามเกี่ยวกับหัวข้อที่เรียนและเขียนคำตอบเก็บไว้จากนั้นให้นักเรียนแต่ละคู่แลกเปลี่ยนคำถามกับเพื่อนคู่อื่น แต่ละคู่จะช่วยกันแก้ปัญหาจนเสร็จ  แล้วนำมาเปรียบเทียบกับวิธีการแก้ปัญหาของเพื่อนเจ้าของปัญหานั้น (Kagan. 1995 : 59)

       23. เทคนิคแบบเล่นเลียนแบบ (Match mine) เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนกลุ่มหนึ่งเรียงวัตถุที่กำหนดให้เหมือนกัน โดยผลัดกันบอกซึ่งแต่ละคนจะทำตามคำบอกเท่านั้นห้ามไม่ให้ดูกัน วิธีนี้ใช้ประโยชน์ในการฝึกทักษะด้านการสื่อสารให้แก่นักเรียนได้ (Kagan. 1996 : 16)

       24. เทคนิคเครือข่ายความคิด(Team word – webbing) เป็นเทคนิคที่ให้นักเรียนเขียนแนวคิดหลัก  และองค์ประกอบย่อยของความคิดหลักพร้อมกับแสดงความสัมพันธ์ระหว่างความคิดหลักกับองค์ประกอบย่อยบนแผ่นกระดาษลักษณะของแผนภูมิความรู้ (Kagan.1995 : 36)

 

การจัดกิจกรรมการเรียนรู้โดยใช้การแสดงบทบาทสมมุติ

       1.  ความหมายของการแสดงบทบาทสมมุติ

       วิธีสอนโดยการแสดงบทบาทสมมุติ คือ กระบวนการที่ผู้สอนใช้ในการช่วยให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์ที่กำหนด โดยการให้ผู้เรียนสวมบทบาทในสถานการณ์ซึ่งมีความใกล้เคียงกับความเป็นจริง และแสดงออกตามความรู้สึกนึกคิดของตน และนำเอาการแสดงออกของผู้แสดง ทั้งทางด้านความรู้ ความคิด ความรู้สึกและพฤติกรรมที่สังเกตพบมาเป็นข้อมูลในการอภิปราย เพื่อให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ตามวัตถุประสงค์

       2.  วัตถุประสงค์ของการแสดงบทบาทสมมุติ

       วิธีสอนโดยใช้การแสดงบทบาทสมมุติ เป็นวิธีการที่มุ่งช่วยให้ผู้เรียนได้เรียนรู้การเอาใจเขามาใส่ใจเรา เกิดความเข้าใจในความรู้สึกและพฤติกรรมทั้งของตนเองและผู้อื่นหรือเกิดความเข้าใจในเรื่องต่างๆ  เกี่ยวกับบทบาทสมมุติที่ตนแสดง

       3.  องค์ประกอบสำคัญของวิธีสอน

       1. มีผู้สอนและผู้เรียน

       2. มีสถานการณ์สมมุติและบทบาทสมมุติ

       3. มีการแสดงบทบาทสมมุติ

       4. มีการอภิปรายเกี่ยวกับความรู้ ความคิด ความรู้สึก และพฤติกรรมที่แสดงออกของผู้แสดง และสรุปการเรียนรู้ที่ได้รับ

       5. มีผลการเรียนรู้ของผู้เรียน

       4.  ขั้นตอนสำคัญของการสอน

          1. ผู้สอน/ผู้เรียน นำเสนอสถานการณ์สมมุติและบทบาทสมมุติ

          2. ผู้สอน/ผู้เรียนเลือกผู้แสดงบทบาท

          3. ผู้สอนเตรียมผู้สังเกตการณ์

          4. ผู้เรียนแสดงบทบาท และสังเกตพฤติกรรมที่แสดงออก

          5. ผู้สอนและผู้เรียน อภิปรายเกี่ยวกับความรู้ ความคิด ความรู้สึก และพฤติกรรมที่แสดงออกของผู้แสดง

          6. ผู้สอนและผู้เรียนสรุปการเรียนรู้ที่ได้รับ

          7. ผู้สอนประเมินการเรียนรู้ของผู้เรียน

       5.  เทคนิคในการใช้วิธีสอนโดยการแสดงบทบาทสมมุติให้มีคุณภาพ

          5.1 การเตรียมการ ผู้สอนกำหนดวัตถุประสงค์เฉพาะให้ชัดเจน และสร้างสถานการณ์และบทบาทสมมุติที่จะช่วยสนองวัตถุประสงค์นั้น สถานการณ์และบทบาทสมมุติที่กำหนดขึ้นควรมีความใกล้เคียงความเป็นจริงส่วนจะมีรายละเอียดมากน้อยเพียงใดขึ้นกับวัตถุประสงค์ ผู้สอนอาจใช้บทบาทสมมุติแบบละคร ซึ่งจะกำหนดเรื่องราวให้แสดงแต่ไม่มีบทให้ ผู้สวมบทบาทจะต้องคิดแสดงเอง หรืออาจใช้บทบาทสมมุติแบบแก้ปัญหา ซึ่งจะกำหนดสถานการณ์ที่มีปัญหาหรือความขัดแย้งให้และอาจให้ข้อมูลเพิ่มเติมมากบ้างน้อยบ้างซึ่งผู้สวมบทบาทจะใช้ข้อมูลเหล่านั้นในการแสดงออกและแก้ปัญหาตามความคิดของตน

          5.2 การเริ่มบทเรียน ผู้สอนสามารถกระตุ้นความสนใจของผู้เรียนได้หลายวิธี เช่น โยงประสบการณ์ใกล้ตัวผู้เรียน หรือประสบการณ์ที่ผู้เรียนได้รับจากการเรียนครั้งก่อนๆ  เข้าสู่เรื่องที่จะศึกษา หรืออาจใช้วิธีเล่าเรื่องราวหรือสถานการณ์สมมุติที่เตรียมมาแล้วทิ้งท้ายด้วยปัญหา เป็นการกระตุ้นให้ผู้เรียนอยากคิด อยากติดตาม หรืออาจใช้วิธีชี้แจงให้ผู้เรียนเห็นประโยชน์จาการเข้าร่วมแสดงและช่วยกันคิดแก้ปัญหา

          5.3 การเลือกผู้แสดง ควรเลือกให้สอดคล้องกับจุดมุ่งหมายของการแสดง เช่น เลือกผู้แสดงที่มีลักษะเหมาะสมกับบทบาท เพื่อช่วยให้การแสดงเป็นไปอย่างราบรื่นตามวัตถุประสงค์ได้อย่างรวดเร็ว หรือเลือกผู้แสดงที่มีลักษณะตรงกันข้ามกับบทบาทที่กำหนดให้เพื่อช่วยให้ผู้เรียนคนนั้นได้รับประสบการณ์ใหม่ ได้ทดลองแสดงพฤติกรรมใหม่ๆ  และเกิดความเข้าใจในความรู้สึกและพฤติกรรมของผู้ที่มีลักษณะต่างไปจากตน หรืออาจให้ผู้เรียนอาสาสมัคร หรือเจาะจงเลือกคนใดคนหนึ่ง ด้วยวัตถุประสงค์ที่ต้องการช่วยให้บุคคลนั้นเกิดการเรียนรู้ เมื่อได้ผู้แสดงแล้ว ควรให้เวลาผู้แสดงเตรียมการแสดง โดยอาจให้ฝึกซ้อมบ้างตามความจำเป็น

           5.4 การเตรียมผู้สังเกตการณ์ หรือผู้ชม  ผู้สอนควรเตรียมผู้ชม และทำความเข้าใจกับผู้ชมว่า การแสดงบทบาทสมมุตินี้ จัดขึ้นมิใช่มุ่งที่ความสนุก แต่มุ่งที่จะให้เกิดการเรียนรู้เป็นสำคัญ ดังนั้นจึงควรชมด้วยความสังเกต ผู้สอนควรให้คำแนะนำว่าควรสังเกตอะไรและควรบันทึกข้อมูลอย่างไร และผู้สอนอาจจัดทำแบบสังเกตการณ์ให้ผู้ชมในการสังเกตด้วยก็ได้

           5.5 การแสดง ก่อนการแสดงอาจมีการจัดฉากการแสดงให้ดูสมจริง ฉากการแสดงอาจเป็นฉากง่ายๆ หรืออาจจะจัดให้ดูสวยงาม แต่ไม่ควรจะให้เวลามาก และควรคำนึงถึงความประหยัดด้วย เมื่อทุกฝ่ายพร้อมแล้ว ผู้สอนให้เริ่มการแสดง สังเกตการแสดงอย่างใกล้ชิด ไม่ควรมีการขัดการแสดงกลางคัน นอกจากกรณีที่มีปัญหาเมื่อการแสดงออกนอกทาง ผู้สอนอาจจำเป็นต้องให้คำแนะนำบ้าง เมื่อการแสดงดำเนินไปพอสมควรแล้ว ผู้สอนควรตัดบท ยุติการแสดง ไม่ควรให้การแสดงยืดยาว เยิ่นเย้อจะทำให้ผู้ชมเกิดความเบื่อหน่ายการตัดบทควรทำเมื่อเห็นว่าการแสดงได้ให้ข้อมูลแก่กลุ่มเพียงพอที่จะนำมาวิเคราะห์และอภิปรายเพื่อให้เกิดการเรียนรู้ตรงตามวัตถุประสงค์ หรือตัดบทเมื่อการแสดงเริ่มยืดเยื้อหรือในกรณีผู้แสดงเกิดอารมณ์สะเทือนใจมากเกินไปจนแสดงต่อไปไม่ได้ควรตัดบททันที

           5.6  การวิเคราะห์อภิปรายผลการแสดง  ขั้นนี้เป็นขั้นสำคัญมาก  เพราะเป็นขั้นที่ช่วยให้ผู้เรียนรู้ที่ชัดเจนตามวัตถุประสงค์  เทคนิคที่จำเป็นสำหรับการอภิปรายในช่วงนี้มีปลายประการที่สำคัญคือการสัมภาษณ์ความรู้สึกและความคิดของผู้แสดงและจดบันทึกไว้บนกระดานต่อจากนั้นจึงสัมภาษณ์ผู้ชมหรือผู้สังเกตการณ์ถึงข้อมูลที่สังเกตได้ผู้สอนควรจดบันทึกข้อมูลเหล่านี้บนกระดาน  เพื่อช่วยให้ผู้เรียนเห็นประเด็นในการอภิปรายและสรุป  ต่อจากนั้น  จึงให้ทุกฝ่ายร่วมกันอภิปราย  แสดงความคิดเห็น  และสรุปประเด็นการเรียนรู้ สิ่งสำคัญมากที่ผู้สอนพึงคำนึงในการอภิปรายก็คือ  การให้ผู้เรียนแสดงบทบาทสมมุติก็เพื่อวัตถุประสงค์ที่จะใช้บทบาทเป็นเครื่องมือในการดึงความรู้สึกนึกคิด  การรับรู้  เจตคติหรืออคติต่างๆ  ที่ซ่อนอยู่ในส่วนลึกของผู้แสดงออกมาเพื่อเป็นข้อมูลในการเรียนรู้  ดังนั้นการอภิปรายจึงต้องมุ่งเน้นและอภิปรายในเรื่องของพฤติกรรมที่ผู้สวมบทบาทแสดงออกและความรู้สึกที่เป็นเหตุผลักดันให้เกิดการแสดงพฤติกรรมนั้นออกมา  การซักถาม  จึงควรมุ่งประเด็นไปที่ว่าผู้แสดงได้แสดงพฤติกรรมอะไรบ้าง  ทำไมจึงแสดงพฤติกรรมเช่นนั้น  และพฤติกรรมนั้นก่อให้เกิดผลอะไรตามมา  การอภิปรายไม่ควรมุ่งประเด็นไปที่การแสดงของผู้สวมบทบาทว่า  แสดงได้ดี –ไม่ดี  เพียงใด  เพราะนอกจากจะเป็นการอภิปรายที่ผิดวัตถุประสงค์แล้ว  ยังอาจทำให้ผู้แสดงเสียความรู้สึกได้

          ในกรณีที่การอภิปรายเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ  และผู้เรียนเสนอแนะแนวคิดและแนวทางอื่นๆ  เพิ่มเติมแตกต่างไปจากที่ผู้สวมบทบาทแสดง  ผู้สอนอาจให้มีการแสดงและการอภิปรายเพิ่มเติม  และสรุปบทเรียนอีกครั้งหนึ่ง

       6. ข้อดีและข้อจำกัดของวิธีสอนโดยการแสดงบทบาทสมมุติ

          6.1 ข้อดี

              1)  เป็นวิธีสอนที่ช่วยให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจความรู้สึกและพฤติกรรมของผู้อื่น  ได้เรียนรู้การเอาใจเขามาใส่ใจเรา  เกิดการเรียนรู้ที่ลึกซึ้ง

              2) เป็นวิธีสอนที่ช่วยให้ผู้เรียนมีความเข้าใจ  และเกิดการเปลี่ยนแปลงเจตคติและพฤติกรรมของตน

              3) เป็นวิธีสอนที่ช่วยให้พัฒนาทักษะในการเผชิญสถานการณ์  ตัดสินใจ  และแก้ปัญหา

              4) เป็นวิธีสอนที่ช่วยให้การเรียนการสอนมีความใกล้เคียงกับสภาพความเป็นจริง

              5) เป็นวิธีสอนที่เปิดโอกาสให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมในการเรียนมากผู้เรียนได้เรียนรู้อย่างสนุกสนาน  และการเรียนรู้มีความหมายสำหรับผู้เรียน  เพราะข้อมูลมาจากผู้เรียนโดยตรง

       6.2 ข้อจำกัด

              1) เป็นวิธีสอนที่ใช้เวลามากพอสมควร

              2) เป็นวิธีสอนที่ต้องอาศัยการเตรียมการและการจัดการอย่างรัดกุม  หากจัดการไม่ดีพอ  อาจเกิดความยุ่งยากสับสนขึ้นได้

              3) เป็นวิธีสอนที่ต้องอาศัยความไวในการรับรู้ (sensitivity) ของผู้สอนหากผู้สอนขาดคุณสมบัตินี้ไม่รับรู้ปัญหาที่เกิดขึ้นกับผู้เรียนบางคน  และไม่ได้แก้ปัญหาแต่ต้นอาจเกิดเป็นปัญหาต่อเนื่องไปได้

              4) เป็นการสอนที่ต้องอาศัยความสามารถของครูในการแก้ปัญหาเนื่องจากการแสดงของผู้เรียนอาจไม่เป็นไปตามความคาดหมายของผู้สอน  ผู้สอนจะต้องสามารถแก้ปัญหาหรือปรับสถานการณ์และประเด็นให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้ได้

       7. ลักษณะของบทบาทสมมุติ

       บทบาทสมมุติที่ผู้เรียนแสดงออกแบ่งได้เป็น 2 ลักษณะ คือ                                              

       1. การแสดงบทบาทสมมุติแบบละคร  เป็นการแสดงบทบาทตามเรื่องราวที่มีอยู่แล้วผู้แสดงจะได้รับทราบเรื่องราวทั้งหมด  แต่จะไม่ได้รับบทที่กำหนดให้แสดงตามอย่างละเอียดผู้แสดงจะต้องแสดงออกตามความคิดของตน และดำเนินเรื่องไปตามท้องเรื่องที่กำหนดไว้แล้วซึ่งมีลักษณะเหมือนละคร

       2. การแสดงบทบาทสมมุติแบบแก้ปัญหา เป็นการแสดงบทบาทสมมุติที่ผู้เรียนได้รับทราบสถานการณ์หรือเรื่องราวแต่เพียงเล็กน้อยเท่าที่จำเป็น  ซึ่งมักเป็นสถานการณ์ที่เป็นปัญหาหรือมีความขัดแย้งแฝงอยู่ ผู้แสดงบทบาทจะใช้ความคิดของตนในการแสดงออกและแก้ปัญหาต่างๆ อย่างเสรี กล่าวโดยทิศนา  แขมณี (2552 : 358)

       จากการจัดการเรียนการสอนโดยใช้การแสดงบทบาทสมมุติเพื่อให้นักเรียนสามารถนำมาพัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรมได้ดีจะเห็นว่ามีขั้นตอนสำคัญที่สามารถนำมาใช้จากการกระทำของบุคคลในเรื่องราวที่สามารถนำมาอภิปรายหาเหตุผลของตนเองเพื่อนำบทบาทสมมุติเข้ามาใช้ในการแสดงบทบาทสมมุติได้เป็นอย่างดีดังแผนภูมิที่  2

ที่มา : (ทิศนา  แขมมณี 2552:358)

       8.  ขั้นตอนการสอนโดยใช้บทบาทสมมุติ

       การสอนโดยใช้บทบาทสมมุติ  มี 5 ขั้นตอน  ในแต่ละขั้นตอนมีวิธีการสอน   ดังนี้

       1. ขั้นเตรียมการสอน เป็นการเตรียมใน 2 หัวข้อใหญ่ ได้แก่

              1.1 เตรียมจุดประสงค์ของการแสดงบทบาทสมมุติให้แน่ชัดและเฉพาะเจาะจงว่าต้องการให้ผู้เรียนเกิดความรู้ความเข้าใจอะไรบ้างจากการแสดง

              1.2 เตรียมสถานการณ์สมมุติ  เพื่อเล่าให้ผู้เรียนฟังโดยให้สอดคล้องกับจุดประสงค์ที่กำหนดไว้ การเตรียมสถานการณ์และบทบาทสมมุตินี้อาจเตรียมเขียนไว้อย่างละเอียดเพื่อมอบให้แก่ผู้เรียนหรือเตรียมเฉพาะสถานการณ์เพื่อเล่าให้ผู้เรียนฟัง ส่วนรายละเอียดผู้เรียนต้องคิดเอง

       การเตรียมสถานการณ์และบทบาทสมมุตินี้ ควรให้มีความชัดเจน มีความยากง่ายให้เหมาะสมกับระดับผู้เรียน มีเนื้อหาที่ใกล้เคียงกับความเป็นจริง และควรให้มีความขัดแย้งหรือปัญหาที่จะต้องแก้ไข เพื่อให้ผู้เรียนได้มีโอกาสฝึกคิดและแก้ปัญหา

       2.  ขั้นดำเนินการสอน จัดแบ่งย่อยได้ 7 ขั้นตอน ดังนี้

              2.1 ขั้นนำเข้าสู่การแสดงบทบาทสมมุติ เป็นการกระตุ้นให้ผู้เรียนเกิดความสนใจและกระตือรือร้นที่จะเข้าร่วมกิจกรรม  โดยผู้สอนอาจใช้วิธีโยงประสบการณ์ใกล้ตัวผู้เรียน เล่าเรื่องราว  หรือสถานการณ์สมมุติ ชี้แจงประโยชน์ของการแสดงบทบาทสมมุติ และการร่วมกันช่วยกันแก้ปัญหา

              2.2  เลือกผู้แสดง  เมื่อผู้เรียนเกิดความกระตือรือร้นที่จะเข้าร่วมกิจกรรมแล้วผู้สอนจะจัดตัวผู้แสดงในบทบาทต่างๆ ในการเลือกผู้แสดงนั้นอาจใช้วิธีดังนี้

                 1) เลือกอย่างเจาะจง  เช่นเลือกผู้ที่มีปัญหาออกมาแสดงเขาได้รู้สึกในปัญหาและเห็นวิธีแก้ปัญหา

 

การพัฒนาคุณธรรมจริยธรรม

1.  ความหมายของจริยธรรม

            จริยธรรม  หมายถึง  หลักความประพฤติที่อบรมกิริยาและปลูกฝังลักษณะนิสัยให้อยู่ในครรลองของคุณธรรมหรือศีลธรรม โดยประภาศรี  สีหอำไพ (2540 : 24)  ส่วน  พยุงศักดิ์       จันทรสุรินทร์ ( 2541 : 3)  ได้สรุปความหมายของจริยธรรมได้ว่า  จริยธรรมเป็นเรื่องของคุณค่าคือ  ความดี-เลว  ถูก-ผิด  เหมาะสม-ไม่เหมาะสม  และเรื่องคุณค่าเป็นเรื่องที่ตัดสินกันในภาวะจิตวิสัย(Subjectivity) เป็นการพัฒนาทางจิตวิญญาณ (Spiritual  Domain)  สำหรับสุริยะ  ธูปหอม (2546 : 64-65)  ให้ความหมายของจริยธรรมไว้ว่าจริยธรรมในทางพระพุทธศาสนาแปลว่าการดำเนินชีวิตที่ประเสริฐ  เป็นสุขจริง    แบ่งออกเป็น  2  ส่วน คือ

       1. จริยธรรมขั้นความคิดเห็นคุณธรรมที่เป็นพื้นฐานอยู่ในจิตใจ เรียกว่า  คุณธรรม

       2. จริยธรรมขั้นแสดงออกทางสังคมหรือขั้นปฏิบัติการเป็นคุณธรรมที่แสดงออก

       ภายนอกเรียกว่า  จริยธรรม  และปรียาพร  วงศ์อนุตรโรจน์  (2544 : 284)  ได้ให้ความหมายของจริยธรรมได้ดังนี้  1.  เป็นสาขาหนึ่งของวัฒนธรรม  2.  เป็นหลักประพฤติปฏิบัติ  ที่ถูกประเมินและถูกยอมรับกันในแต่ละสังคมว่าเป็นสิ่งที่ถูกต้อง  ยุติธรรม  เป็นสัจจะและเหมาะสม  3.  ผู้ปฏิบัติสามารถบรรลุถึงสภาพชีวิตที่มีคุณค่า  อันพึงประสงค์ของตนและสังคมนั้นๆ สำหรับ ล้วน  สายยศ และอังคณา  สายยศ (2543 : 164) ได้ให้ความหมายของจริยธรรมไว้ว่า  การพิจารณาตัดสินใจประพฤติหรือกระทำโดยอาศัยหลักค่านิยมและหลักศีลธรรมเมื่อพบกับสถานการณ์หนึ่งสถานการณ์ใด

2.  ลักษณะที่เกี่ยวข้องกับจริยธรรม

       ลักษณะต่างๆ  ของมนุษย์ที่เกี่ยวข้องกับจริยธรรมนั้นได้แบ่งพฤติกรรมทางจริยธรรมที่คนแสดงออกมาได้จะเกิดจากองค์ประกอบ  4 ประการด้วยกันคือ

       1. ความรู้เชิงจริยธรรมหมายถึง   การมีความรู้ว่าการกระทำชนิดใดดีควรกระทำและการกระทำชนิดใดควรงดเว้น  ลักษณะและพฤติกรรมประเภทใดเหมาะสมหรือไม่เหมาะสมมากน้อยเพียงใด  ปริมาณความรู้เชิงจริยธรรมหรือความรู้เกี่ยวกับค่านิยมทางสังคมนี้ขึ้นอยู่กับอายุ  ระดับการศึกษา  และพัฒนาการทางสติปัญญาของบุคคลด้วยความรู้เกี่ยวกับกฎเกณฑ์ทางสังคมและศาสนา  ส่วนใหญ่เด็กจะเริ่มเรียนรู้ตั้งแต่เกิดโดยเฉพาะช่วงอายุ  2-10 ปี  จะได้รับการปลูกฝังคำนิยมเหล่านี้เป็นพิเศษ

       2. ทัศนคติเชิงจริยธรรม  หมายถึง  ความรู้สึกของบุคคลเกี่ยวกับลักษณะหรือพฤติกรรมเชิงจริยธรรมต่างๆ  ว่าตนเองชอบหรือชอบลักษณะนั้นๆ เพียงใดทัศนคติเชิงจริยธรรมของบุคคลส่วนมากจะสอดคล้องกับค่านิยมในสังคมนั้นแต่บุคคลบางคนในสถานการณ์ปกติอาจมีทัศนคติแตกต่างไปจากค่านิยมของสังคมก็ได้  ทัศนคติเชิงจริยธรรมของบุคคลนั้น  มีความหมายกว้างขวางความรู้เชิงจริยธรรมของบุคคลเพราะทัศนคตินั้นรวมทั้งความรู้และรู้สึกในเรื่องนั้นเข้าด้วยกัน

       3. เหตุผลเชิงจริยธรรม  หมายถึง การที่บุคคลใช้เหตุผลในการเลือกที่จะกระทำหรือเลือกที่จะไม่กระทำพฤติกรรมอย่างใดอย่างหนึ่ง  เหตุผลที่กล่าวถึงนี้จะแสดงให้เห็นถึงเหตุจูงใจหรือแรงจูงใจที่อยู่เบื้องหลังการกระทำต่างๆ ของบุคคล  การศึกษาเหตุผลเชิงจริยธรรมจะทำให้ทราบว่าบุคคลผู้มีจริยธรรมในระดับแตกต่างกัน  อาจมีเหตุผลเบื้องหลังการกระทำและระดับจริยธรรมที่แตกต่างกันได้

       4. พฤติกรรมเชิงจริยธรรม  หมายถึง การที่บุคคลแสดงพฤติกรรมที่สังคมนิยมชมชอบหรืองดเว้นการแสดงพฤติกรรมที่ฝ่าฝืนกฎเกณฑ์หรือค่านิยมในสังคมนั้น  พฤติกรรมเชิงจริยธรรมที่สังคมเห็นชอบและสนับสนุน  เช่น  การให้ทาน  การเสียสละ  เพื่อส่วนรวม  และการช่วยเหลือผู้ตกทุกข์ได้ยาก  เป็นต้น  พฤติกรรมเชิงจริยธรรมในสถานการณ์ยั่วยุ  เช่น  การโกงสิ่งของเงินทองหรือคะแนน  การลักขโมย และการกล่าวเท็จ  เป็นต้น  ซึ่งอาจรวมเรียกว่า  พฤติกรรมเกี่ยวกับความไม่ซื่อสัตย์  ซึ่งผู้มีจริยธรรมสูงย่อมงดเว้นการกระทำที่ไม่ซื่อสัตย์นี้  พฤติกรรมเชิงจริยธรรมเป็นสิ่งที่สังคมให้ความสำคัญกว่าด้านอื่นๆ  ทั้งนี้เพราะการกระทำในทางที่ดีและเลวของบุคคลนั้น  ส่งผลโดยตรงต่อความผาสุกและความทุกข์ของสังคม  การศึกษาด้านอื่นๆ  ของจริยธรรมจึงเป็นเพียงเพื่อให้เข้าใจและสามารถทำนายพฤติกรรมในสถานการณ์ต่างๆ  ของบุคคลเท่านั้น

ลักษณะทางจริยธรรมทั้งหมดนี้  ยังแบ่งออกเป็น  2  ด้าน  คือ  ด้านเนื้อหา  และด้านโครงสร้างของจริยธรรม  และจริยธรรมทั้งสองด้านนี้มีความเกี่ยวข้องกันดังนี้

       1. ด้านเนื้อหาของจริยธรรม  คือ  สิ่งที่สังคมหรือหมู่เหล่าอบรมสั่งสอนลูกหลานของตนว่าทำสิ่งนั้นดี  ทำสิ่งนั้นไม่ดี  ซึ่งจะปรากฏในรูปของการให้ความรู้เกี่ยวกับพฤติกรรมที่ทำแล้วผู้ทำจะได้รับการสรรเสริญและส่งเสริมจากสังคม  และพฤติกรรมที่ทำแล้วจะถูกสังคมลงโทษเป็นเนื้อหาความรู้ทางศาสนา  ทางกฎหมาย  และระเบียบประเพณีของหมู่เหล่า  อาจอยู่ในรูปค่านิยมหรือทัศนคติของบุคคล  ค่านิยมที่สังคมไทยให้ความสำคัญ  3  ประการ  คือ  ความกตัญญูกตเวที    การพึ่งพาอาศัยกัน   และความเกรงใจ   ซึ่งต่างจากคนในสังคมของคนในสังคมตะวันตก

       2. ด้านโครงสร้างทางจริยธรรม  ได้มีการสร้างหลักหรือจัดตั้งจริยธรรมเป็นประเภทต่างๆ  ที่แสดงถึงความเจริญทางจริยธรรมเป็นขั้นๆ ไป  ตั้งแต่ขั้นต่ำสุดไปจนถึงขั้นสูงสุด  การพิจารณาจริยธรรมด้านโครงสร้างนี้ยึดเหตุจูงใจในการเลือกกระทำเป็นสำคัญ  และเกิดจากการพิจารณาว่าการรู้การคิดของมนุษย์นั้นมีโครงสร้างเช่นกัน  ตัวอย่างเช่น  ทฤษฎีพัฒนาการทางการรู้คิดของ Piaget ว่าจริยธรรมของบุคคลนั้นมีบางส่วนที่ขึ้นอยู่กับการรู้  การคิดของบุคคล  และลักษณะทางด้านโครงสร้างของจริยธรรมนี้คือการใช้เหตุผลเชิงจริยธรรม

       จากข้อความข้างต้น  จะเห็นได้ว่า  ความรู้เชิงจริยธรรมจะถูกปลูกฝังมากในช่วงอายุ 2 ถึง 10 ปี  และความรู้เชิงจริยธรรมมีผลต่อความรู้สึก  ความคิด  เหตุผลเชิงจริยธรรม  พฤติกรรมที่แสดงออกในทางดีหรือเลวที่ส่งผลต่อความสงบสุขความทุกข์ของบุคคลและสังคม  นั่นแสดงว่าการให้เหตุผลเชิงจริยธรรมจะพัฒนาในขั้นที่สูงขึ้นไปได้ต้องขึ้นอยู่กับระดับสติปัญญาและวุฒิภาวะทางอารมณ์เป็นสำคัญ  และยังต้องมีประสบการณ์ที่เหมาะสมในสังคมด้วยเพื่อนำไปปฏิบัติให้เหมาะสมกับชีวิตและสังคมไทย

3. จริยธรรมที่เกี่ยวข้องกับสังคมไทย

        หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน  พุทธศักราช  2551  ได้กำหนดจุดมุ่งหมาย ซึ่งเป็นมาตรฐาน มุ่งพัฒนาผู้เรียนให้เป็นคนดี  มีปัญญา  มีความสุข  มีศักยภาพในการศึกษาต่อ และมีคุณลักษณะอันพึงประสงค์ไว้ว่าให้เห็นคุณค่าของตนเอง  มีวินัยและปฏิบัติตนตามหลักธรรมของพระพุทธศาสนา      หรือศาสนาที่ตนนับถือมีคุณธรรมจริยธรรมและค่านิยมที่พึงประสงค์ กรมวิชาการ (2551 : 4)

       การจัดสาระการเรียนรู้สังคมศึกษา  ศาสนา และวัฒนธรรมตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน  พุทธศักราช  2551  ได้กำหนดให้จัดสาระการเรียนรู้ระดับชั้นประถมศึกษาปีที่  4 ที่เกี่ยวกับหลักธรรมทางพระพุทธศาสนา  ไว้ดังนี้

พระรัตนตรัย  หมายถึง  พระพุทธ  พระธรรม  พระสงฆ์

โอวาท  3  หมายถึง  ไม่ทำชั่ว  (เบญจศีล  ทุจริต  3)  ทำความดี  (เบญจธรรม  สุจริต 3  พรหมวิหาร  4 กตัญญูกตเวทีต่อประเทศชาติ  มงคล  38)  และทำจิตใจให้บริสุทธิ์  (การบริหารจิตและการเจริญปัญญา)

เริงชัย  จงพิพัฒนสุข (2546 : 13)  ได้นำเสนอการประกันและการประเมินคุณภาพการศึกษามาตรฐานผู้เรียนในมาตรฐานที่  1  ให้ผู้เรียนมีคุณธรรม  จริยธรรม  และค่านิยมพึงประสงค์ซึ่งมีตัวบ่งชี้  ดังนี้

       1. มีวินัย  ความรับผิดชอบ  ปฏิบัติตนตามระเบียบและหลักธรรมเบื้องต้น

       2. มีความซื่อสัตย์  สุจริต

       3. มีเมตตากรุณา  เอื้อเฟื้อเผื่อแผ่  และเสียสละเพื่อส่วนรวม

       4. ประหยัด   (ใช้สิ่งของและทรัพย์สินทั้งของตนเองและส่วนรวม    ตลอดจนทรัพยากรธรรมชาติอย่างประหยัด)

กรมวิชาการ  (2544ข, : 49-50) ได้ให้แนวทางการจัดกิจกรรมตามความถนัดความสนใจของผู้เรียน  โดยมุ่งเน้นการเสริมสร้างคุณธรรมจริยธรรม  ค่านิยมและคุณลักษณะอันพึงประสงค์ของผู้เรียนในกิจกรรมพัฒนาผู้เรียน  3  ด้าน  ดังนี้

       ด้านที่ 1  การพัฒนาตนเอง  ประกอบด้วย  ความสนใจใฝ่รู้  ความคิดริเริ่มและสร้างสรรค์การพึ่งตนเองและความเชื่อมั่นในตนเอง

       ด้านที่  2  การพัฒนาการทำงานและการดำเนินชีวิต  ประกอบด้วย  ความมีวินัย  ความรับผิดชอบ  ความซื่อสัตย์สุจริต  ความประหยัด  และความอุตสาหะ

       ด้านที่  3  การพัฒนาการอยู่ร่วมกับคนอื่นในสังคม  ประกอบด้วย  ความมีมนุษย์สัมพันธ์  ความรักสามัคคี  ความกตัญญูกตเวที  ความอดกลั้น  ความเสียสละ

กรอบแนวทางการจัดกิจกรรมพัฒนาผู้เรียนทั้ง  3  ด้าน  ได้สรุปมาจากคุณลักษณะของคนไทยที่ประเทศชาติต้องการ  และค่านิยมพื้นฐาน  5  ประการตามที่รัฐบาลเคยประกาศไว้ดังนี้

คุณลักษณะของคนไทยที่ประเทศชาติต้องการและมีความจำเป็น  ต้องปลูกฝังให้สอดคล้องกับสถานการณ์ปัจจุบัน  10  ประการ  ดังนี้

       1. ความมีระเบียบวินัย

       2. มีความซื่อสัตย์สุจริตและยุติธรรม

       3. ขยัน  ประหยัด  และยึดมั่นในสัมมาชีพ

       4. สำนึกในหน้าที่และความรับผิดชอบต่อสังคม  ต่อประเทศชาติ

       5. รู้จักคิดริเริ่ม  วิจารณ์  และตัดสินใจอย่างมีเหตุผล

       6. กระตือรือร้นในการปกครองระบอบประชาธิปไตย  รักเทิดทูนชาติ ศาสนา พระมหากษัตริย์

       7. มีพลานามัยสมบูรณ์ทั้งทางร่างกายและจิตใจ

       8. รู้จักพึ่งตนเองและมีอุดมคติ

       9. มีความภาคภูมิในและรู้จักทะนุบำรุงศิลปวัฒนธรรมและทรัพยากรธรรมชาติ

       10. มีความเสียสละ  เมตตาอารี  กตัญญูกตเวที  กล้าหาญ  และสามัคคี

ค่านิยมพื้นฐาน  5  ประการ  คือ

       1. การพึ่งตนเอง  ขยันหมั่นเพียรและมีความรับผิดชอบ

       2. การประหยัดและรู้จักอดออม

       3. การมีระเบียบวินัยและเคารพกฎหมาย

       4. การปฏิบัติตามคุณธรรมของศาสนา

       5. ความรักชาติ  ศาสน์  กษัตริย์

       จะเห็นได้ว่า การจัดการศึกษาตามหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานต้องจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาให้นักเรียนมีคุณธรรมจริยธรรมได้ตามมาตรฐานการศึกษา  และสามารถนำไปใช้พัฒนาตนเอง  พัฒนาการทำงาน  การดำเนินชีวิต  และพัฒนาการอยู่ร่วมกับคนอื่นในสังคม

4  รูปแบบการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาจริยธรรม

       กรมวิชาการ (2545ข, :192) ได้เสนอแนะวิธีการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ของ  โคลเบิร์ก   ไว้  4  ขั้นตอน  ดังนี้

       ขั้นที่  1  เสนอสถานการณ์ของปัญหาแล้วให้นักเรียนแสดงบทบาท

       ขั้นที่  2  ให้นักเรียนระบุถึงข้อมูล  ปัญหา  และความขัดแย้ง

       ขั้นที่  3  ให้นักเรียนแต่ละคนคิดตอบวิธีแก้ปัญหาของตัวละครเอก

       ขั้นที่  4  ประชุมกลุ่มใหญ่เพื่ออภิปรายปัญหา

       รูปแบบการจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาจริยธรรมของ พรชุลี  อาชวอำรุง  (อ้างใน กรมวิชาการ, 2545ข, :197) ได้เสนอแนะไว้ดังนี้

          1. ทำความเข้าใจธรรมชาติ    ความขัดแย้งทางจริยธรรมจากมุมมองเชิงพัฒนาการโดยให้ยอมรับว่ามีความขัดแย้งหลายหลากที่เหมาะสมกับผู้เรียนต่างวัยหลายกลุ่ม

          2. ทำความเข้าใจกับองค์ประกอบที่ก่อให้เกิดความงอกงามทางจริยธรรม โดยการสร้างความขัดแย้งเชิงปัญญา  ลองใช้มุมมองของผู้เรียนและกระตุ้นให้ผู้เรียนทดลองใช้มุมมองของผู้อื่น

          3.  พัฒนาให้ตระหนักในประเด็นจริยธรรม โดยใช้สภาวการณ์ขัดแย้งเชิงจริยธรรมที่หลากหลายทั้งสภาวการณ์จริงและสภาวการณ์สมมุติ  ใช้โอกาสที่ปรากฏในชั้นเรียนทุกๆ  วันเพื่อเสริมสร้างความตระหนักเชิงจริยธรรม

          4.  พัฒนากลยุทธ์การถาม โดยการใช้กลยุทธ์เริ่มต้นให้แนะนำอภิปรายโดยคำถามปลายเปิด  ด้วยคำถามว่าทำไม  คำถามเน้นประเด็นจริยธรรม  ถามคำถามทำไมและถามให้ซับซ้อนยิ่งขึ้น ยกตัวอย่างส่วนตัวและตัวอย่างธรรมชาติแทนปัญหาจริงด้วยปัญหาสมมุติ  และใช้กลยุทธ์ความลุ่มลึกเพื่อเอื้ออำนวยความงอกงามทางจริยธรรมโดยการเน้นประเด็นจริยธรรมเน้นการโต้แย้งที่ต่อเนื่องกัน     สรุปและอภิปรายให้เกิดความกระจ่างชัด     ใช้กลยุทธ์การสวมบทบาท

          5.  การจัดบรรยากาศในห้องเรียนให้เอื้ออำนวยต่อการพัฒนาจริยธรรม  โดยการวางแผนจัดสภาพทางกายภาพ  จัดกลุ่มให้เกิดประสิทธิภาพ  การยอมรับต้นแบบ  การสนับสนุน  การฟังและการสื่อสาร  ส่งเสริมให้มีการปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียน

          6.  คาดการณ์ว่าน่าจะเกิดปัญหาอะไรในการปฏิบัติ    โดยคาดการณ์ว่าจะเกิดความกดดันระหว่างกลุ่มเพื่อน  เข้าใจปัญหาในการพิจารณาบทบาทผู้มีอำนาจตามตำแหน่ง  ตามสภาพหรือตามความชำนาญ  เข้าใจผลของความขัดแย้งเชิงปัญญาที่กระทบตัวผู้เรียน  ยอมรับความจำกัดของการปฏิสัมพันธ์โดยภาษาพูดและภาษาเขียน

          7.  แสวงหาประสบการณ์ที่ได้รับจากความขัดแย้งเชิงปัญญาส่วนตัวในฐานะผู้สอน

กรมวิชาการ  ( 2544ข, : 218-219)  ได้เสนอการจัดการเรียนรู้โดยใช้เหตุผลเชิงจริยธรรมไว้ดังนี้

ขั้นที่  1  ขั้นเผชิญเรื่องราวที่เป็นข้อขัดแย้งทางจริยธรรมแบ่งออกเป็น  4 ขั้นดังนี้

       1. ขั้นเสนอเรื่องราวให้เกิดความน่าสนใจ

2. ขั้นอธิบายรายละเอียดของเรื่องราวให้เข้าใจเรื่องราวชัดเจนตรงกัน

3. ขั้นอธิบายคำศัพท์ที่เกี่ยวข้องให้เข้าใจตรงกัน

4. ขั้นการกำหนดปัญหาให้จับประเด็นปัญหาให้ตรงกัน

ขั้นที่  2  ขั้นกำหนดความคิดเห็นที่ยังไม่ถาวร  แบ่งออกเป็น  3  ขั้น  ดังนี้

       1. ขั้นการกำหนดความคิดเห็นส่วนบุคคล   ให้หยุดคิดว่าปัญหาหรือภาวะขัดแย้งทางจริยธรรมที่เกิดขึ้นควรมีทางเลือกและตัดสินใจอย่างไร

2. ขั้นการกำหนดความคิดเห็นทั้งชั้น ให้รู้ว่าสมาชิกส่วนใหญ่มีความคิดในปัญหาหรือภาวะขัดแย้งทางจริยธรรมที่เกิดขึ้นเป็นประการใด  แต่ละคนมองปัญหาหรือภาวะขัดแย้งทางจริยธรรมที่เกิดขึ้นเป็นประการใด แต่ละคนมองปัญหาหรือภาวะขัดแย้งทางจริยธรรมดังกล่าวอย่างไร

3. ขั้นแสดงเหตุผลประกอบ  เมื่อทราบว่าผู้เรียนในชั้นมีความคิดเห็นในปัญหาหรือภาวะขัดแย้งทางจริยธรรมที่เกิดขึ้นเป็นประการใดแล้วให้นักเรียนทุกคนแสดงเหตุผลของตนและให้มีโอกาสร่วมอภิปรายในกลุ่มย่อยอย่างเสรี

ขั้นที่  3  ขั้นสำรวจเหตุผล

       1. ขั้นสำรวจเหตุผล ในกลุ่มย่อย ให้โอกาสแสดงเหตุผลเชิงจริยธรรมอย่างเต็มที่ทั่วถึงและอภิปรายได้ในกลุ่มย่อย

       2. ขั้นการเสนอเหตุผลในกลุ่มใหญ่ ให้รวมเป็นกลุ่มใหญ่และส่งตัวแทนกลุ่มย่อยแต่ละกลุ่มออกมารายงานเหตุผลกลุ่มที่ตนคิด  ผู้สอนสรุปเหตุผลเป็นใจความสั้นๆ  โดยเขียนเหตุผลให้ทุกคนได้รับทราบ

ขั้นที่  4  ขั้นยืนยันความเห็นส่วนบุคคล  แบ่งออกเป็น  2  ขั้น  ดังนี้

       1. ขั้นรวบรวมและสรุปผล    ให้ผู้เรียนในชั้นร่วมกันคิดและวิเคราะห์เหตุผลของกลุ่มย่อยทั้งที่เห็นด้วยและไม่เห็นด้วย  แล้วจัดเหตุผลที่น่ายอมรับมากที่สุดและรองลงมาตามอันดับทั้งสองฝ่ายคือ  ฝ่ายที่เห็นด้วยและฝ่ายที่ไม่เห็นด้วย  และนำเหตุผลดังกล่าวเสนอให้ทุกคน  ในชั้นรับทราบ

2. ขั้นแสดงผลประกอบความคิดเห็นส่วนบุคคล ให้ผู้เรียนแต่ละคนกำหนดความ

       คิดเห็นและแสดงความคิดเห็นอีกครั้งซึ่งยังไม่ถาวร  ให้มีการอภิปรายในกลุ่มย่อยรับฟัง  การรายงานแสดงความคิดเห็นและเหตุผลในกลุ่มย่อยที่เสนอต่อที่ประชุมในกลุ่มใหญ่ตลอดจนวิเคราะห์เหตุผลเหล่านั้นมาเป็นข้อมูลในการกำหนดความคิดของตนอีกครั้ง  ซึ่งอาจเปลี่ยนแปลงจากที่ตนกำหนดไปแล้วในขั้นที่  2  หรืออาจยืนยันความคิดในขั้นที่  2  อีกครั้งก็ได้แต่ให้เขียนเหตุผลเพิ่มเติมมากกว่าที่เขียนไว้ในตอนแรก

 

โกวิท  ประวาลพฤกษ์  ( 2541 : 16) ได้เสนอรูปแบบการสอนค่านิยมจริยธรรมไว้ 8 ขั้นตอน  ดังนี้

ขั้นตอนที่  1  กำหนดพฤติกรรมจริยธรรมที่พึงปรารถนา

ขั้นตอนที่  2  เสนอตัวอย่างพฤติกรรมในปัจจุบัน

ขั้นตอนที่  3  ประเมินปัญหาเชิงจริยธรรม

ขั้นตอนที่  4  แลกเปลี่ยนผลการประเมิน

ขั้นตอนที่  5  มีพฤติกรรมโดยมีผลสำเร็จ

ขั้นตอนที่  6  เพิ่มระดับความขัดเย็น

ขั้นตอนที่  7  ให้ผู้เรียนประเมินตนเอง

ขั้นตอนที่  8  ให้ผู้เรียนยอมรับตนเอง

       จากรูปแบบการจัดการเรียนรู้การพัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรม  จะเห็นว่าแต่ละรูปแบบนั้นมีขั้นตอนการเรียนรู้บางส่วนที่มีความสัมพันธ์กับบางส่วนคล้ายคลึงกัน  พอสรุปได้ว่า  การจัดการเรียนรู้เพื่อพัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรมต้องนำเสนอเรื่องราวในรูปแบบต่างๆ  แล้วให้ผู้เรียนค้นหาปัญหาข้อขัดแย้ง  จากการกระทำของบุคคลในเรื่องราวที่นำเสนอแล้วนำมาอภิปรายหาเหตุผล  เพื่อลงความเห็นว่า  เห็นด้วย  หรือ  ไม่เห็นด้วยเพราะอะไรแล้วจึงสรุปเป็นเหตุผลของตนเอง  นำไปแลกเปลี่ยนเหตุผลกับผู้อื่นแล้วนำมาอภิปรายสรุปยืนยันความคิดเห็นส่วนตัว

ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาจริยธรรม

       จริยธรรมของแต่ละคนแตกต่างกันเพราะมีสิ่งแวดล้อมที่แตกต่างกัน  มีการเรียนรู้มีแรงจูงใจ  มีการสังเกต  มีความต้องการที่แตกต่างกัน  ดังนั้นทฤษฎีพัฒนาการทางจริยธรรมจึงมีความสำคัญต่อการพัฒนาจริยธรรมมาก  ทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับการพัฒนาจริยธรรมมีดังนี้  คือ  ทฤษฎีจิตวิเคราะห์  ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม  ทฤษฎีมนุษยนิยม  ทฤษฎีพัฒนาการทางจริยธรรมและทฤษฎีต้นไม้จริยธรรม  มีรายละเอียดดังนี้

1. ทฤษฎีจิตวิเคราะห์  (Psychoanalytic Theory)

       ทฤษฎีจิตวิเคราะห์ของ  Freud อ้างใน  สุรางค์  โค้วตระกูล (2541 : 32-38) เป็นทฤษฎีที่มีหลักการว่ากฎระเบียบ  คำสั่งสอนของบิดามารดา  วุฒิภาวะ ความคับข้องใจ ความวิตกกังวลในระดับที่พอดี  เป็นแรงจูงใจทำให้เกิดการพัฒนาจริยธรรมคือ  ความสำนึกผิดชอบชั่วดีโดยอัตโนมัติ  หลังจากที่เด็กได้รับการอบรม  ได้ประพฤติปฏิบัติอยู่ในโอวาท   คำสอนของพ่อแม่  ผู้ใหญ่  ผู้ใกล้ชิด  และเลียนแบบอย่างที่ดีจากบุคคลเหล่านั้นมาสม่ำเสมอ  ปฏิบัติตามกฎเกณฑ์ที่วางไว้จนเกิดความเคยชินจนเป็นแบบอย่าง  มีองค์ประกอบที่สำคัญคือ  อิด (Id)  อีโก้ (Ego)   และซุปเปอร์อีโก้ (Super  Ego)  มีรายละเอียดดังนี้

       อิด (Id)  เป็นจิตไร้สำนึก  (Unconscious)  เป็นระดับของจิตที่อยู่ภายในจิตใจ  ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของบุคลิกภาพที่ติดตัวมาแต่กำเนิด  สัญชาตญาณบางอย่างถูกเก็บไว้ที่จิตไร้สำนึก  เช่น  สัญชาตญาณของการอยากมีชีวิตอยู่  อยากสร้างสรรค์  อยากมีความรัก  โดยปราศจากเหตุผลทำตามกิเลสตัณหา  เป็นพฤติกรรมการแสดงออกที่นากลัว

       อีโก้ (Ego)  เป็นบุคลิกภาพที่พัฒนามาจาก อิด  (Id)  โดยอาศัยหลักแห่งความเป็นจริงเหตุผลหรือการกำหนดรู้  การเรียนรู้  ความฉลาด  ความคิด  เป็นข้อกำหนดจิตไร้สำนึกให้แสดงบางสิ่งบางอย่างออกมาอย่างมีเหตุผล  อย่างมีความคิด  ไม่ทำตามใจตนเอง

       ซุปเปอร์อีโก้ (Super  Ego)  เป็นเรื่องของการประพฤติดีที่สังคมยอมรับและละเว้นสิ่งเลวที่สังคมไม่ยอมรับ  Super  Ego แบ่งได้  2  ประเภท  คือ Conseious  เป็นพฤติกรรมที่แสดงออกโดยการคอยบอกให้หลีกเลี่ยงพฤติกรรมที่ไม่พึงปรารถนานั้น  เช่น  ขู่ว่าจะทำโทษ  ชี้ให้ละอายแก่ใจที่จะทำสิ่งที่ไม่ดี  และอีกประเภทหนึ่งคือ  Ego-idel เป็นพฤติกรรมที่เกิดจากการเสริมแรงทางบวก  เช่น  ยอมรับ  การชมว่าเก่ง

       สรุปได้ว่า  คำสั่งสอนโอวาท  กฎเณฑ์  เป็นแรงจูงใจให้เกิดพัฒนาจริยธรรมโดยพัฒนาจากจริยธรรมที่ไม่มีเหตุผลไปหาการคิดบางสิ่งบางอย่างอย่างมีเหตุผลไม่ทำตามใจตนเองไปถึงประพฤติดีที่สังคมยอมรับและละเว้นสิ่งเลวได้

2.  ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม  (Social  Learning  Theory)

ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคม  (Social  Learning  Theory)  นักจิตวิทยากลุ่มทฤษฎีนี้ได้อธิบายวิธีการเรียนรู้ที่แตกต่างกัน  ดังนี้

       พาฟลอฟและวัตสัน ( Pavlov & Watson.1998 อ้างใน  สุรางค์  โค้วตระกูล 2541 : 186-191) กล่าวถึงการเรียนรู้ว่าการตอบสนองต่อสิ่งเร้าเกิดจากการวางเงื่อนไขและเงื่อนไขที่วางไว้  เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ควรมีอย่างหลากหลายเพื่อไม่ให้เกิดการเบื่อหน่าย  เงื่อนไขที่คล้ายคลึงกันจะทำให้เกิดการเรียนรู้สิ่งใหม่ได้  เช่น การนำนิทานให้นักเรียนศึกษาพฤติกรรมของตัวละคร  ซึ่งพฤติกรรมของตัวละครนั้นคล้ายคลึงกับพฤติกรรมนักเรียนก็อาจจะทำให้นักเรียนเกิดการเรียนรู้สิ่งใหม่หรือเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมนั้นได้

       บันดูรา (Bandura 1998) มีความเห็นว่า  พฤติกรรมของคนเราส่วนมากจะเป็นการเรียนรู้โดยการสังเกต  (Observational  Learning)  หรือการเลียนแบบจากตัวแบบ  (Modeling)  สำหรับตัวแบบไม่จำเป็นต้องเป็นตัวแบบที่มีชีวิตเท่านี้  แต่อาจเป็นตัวแบบจากสัญลักษณ์   เช่นตัวแบบจากการ์ตูน    ตัวแบบจากนิทาน    จากคำบอกเล่า    ปัจจัยที่สำคัญในการเรียนรู้ในการสังเกต  สุรางค์  โค้วตระกูล (2541 : 244) ได้สรุปไว้ดังนี้คือ

       1. ผู้เรียนจะต้องมีความใส่ใจที่จะสังเกตตัวแบบไม่ว่าจะเป็นการแสดงโดยตัวแบบจริงหรือตัวแบบสัญลักษณ์  ถ้าเป็นการอธิบายด้วยคำพูดผู้เรียนต้องตั้งใจฟังหรือถ้าจะต้องอ่านคำอธิบายก็ต้องอ่านคำอธิบายด้วยความตั้งใจที่จะอ่าน

       2. ผู้เรียนจะต้องบันทึกสิ่งที่สังเกตหรือสิ่งที่จะรับรู้ไว้

       3. ผู้เรียนต้องมีโอกาสแสดงพฤติกรรมเหมือนตัวแบบและควรจะทำซ้ำเพื่อจะได้จำได้

       4. ผู้เรียนต้องรู้จักประเมินพฤติกรรมของตนเองโดยใช้เกณฑ์ที่ตั้งขึ้นด้วยตนเอง  หรือ โดยบุคคลอื่น

ปรียาพร วงศ์อนุตรโรจน์   ( 2544 : 292-294)  ได้สรุปแนวคิดในการพัฒนาจริยธรรมตามแนวทางการเรียนรู้ทางสังคมของ  Bandura ไว้ดังนี้

       1. สิ่งที่เรียนรู้ การเรียนของคนเรานั้นเกิดจากความสัมพันธ์ระหว่างสิ่งต่างๆ  ซึ่งกลายเป็นความเชื่อที่มีผลต่อการควบคุมพฤติกรรม  เมื่อมีเหตุการณ์เกิดขึ้นบุคคลก็จะมีความคาดหวังล่วงหน้าเกี่ยวกับการเกิดผลจากการกระทำนั้นได้  ทำให้ตัดสินใจได้ว่าควรทำหรือไม่ควรทำ

       2.  วิธีการเรียนรู้ การเรียนรู้เกิดจากประสบการณ์ซึ่งมีทั้งประสบการณ์ซึ่งมีทั้งประสบการณ์ตรงและประสบการณ์ทางอ้อม  โดยสังเกตจากการอ่าน  การฟัง  การบอกเล่า  ที่เกิดกับผู้อื่น  ทำให้คนเรามีการเรียนรู้ได้อย่างกว้างขวาง

       3.  ความเชื่อ  ผลจากการเรียนรู้อยู่ในรูปของความเชื่อว่า     สิ่งหนึ่งจะสัมพันธ์กับอีกสิ่งหนึ่งทั้งนี้เกิดจากการสังเกตและการคิดของบุคคล  รวมทั้งจากการบอกเล่าของบุคคลอื่นความเชื่อนี้สามารถกำหนดพฤติกรรมของบุคคลได้

       4.  การควบคุมพฤติกรรมด้วยความรู้และความเข้าใจบุคคลมีความรู้และความเข้าใจได้และสามารถถ่ายทอดสิ่งที่ตนรู้ได้  รวมทั้งมองเห็นผลของการกระทำที่ตามมาซึ่งอาจดีหรือเลวทำให้สามารถตัดสินใจได้ว่าควรทำหรือไม่ควรทำ

       5.  จริยธรรม  หมายถึง หลักการ  กฎเกณฑ์   แนวทางของการประพฤติ   ปฏิบัติบุคคลสามารถประเมินถึงความถูกต้องของการกระทำ  ทฤษฎีการเรียนรู้ทางสังคมถือว่าการตัดสินทางจริยธรรมเป็นกระบวนการตัดสินใจเกี่ยวกับความถูกผิดของการกระทำตามหลักการของการประพฤติ  พฤติกรรมของบุคคลมีความแตกต่างกันดังนั้นการตัดสินความถูกผิดของพฤติกรรมจึงได้ใช้เกณฑ์ที่แตกต่างกัน

       6.  การบังคับตนเอง  บุคคลสามารถบังคับตนเองที่จะประพฤติ  หรือละเว้นการประพฤติได้ตามมาตรฐานของตนเองตามการเรียนรู้จากประสบการณ์ตรงและอ้อมของตนหากการเสริมแรงเป็นไปในทางบวก  ก็มีแนวโน้มที่จะละเว้นไม่ปฏิบัติให้สิ่งที่ไม่ดีและประพฤติในสิ่งที่ดีงาม

       7.  จากทฤษฎีการพัฒนาการทางจริยธรรมตามแนวทางการเรียนรู้ทางสังคม  จะเห็น

แนวทางการพัฒนาจริยธรรมทางการเรียนรู้ทางสังคม  การพัฒนาการปลูกฝังจริยธรรม  มี  3  ประการคือ

            7.1  ความเข้าใจในกฎเกณฑ์ของการตัดสินความถูกต้องของการกระทำ

            7.2  ความเชื่อในความสัมพันธ์ระหว่างพฤติกรรมกับการกระทำ

            7.3  ความสามารถในการบังคับตนเอง

วิธีปลูกฝังจริยธรรมมีอยู่  3  วิธี

       1. การให้ประสบการณ์ตรงกับผู้เรียน   เช่น  การมีส่วนร่วมในการตัดสินแลกเปลี่ยนประสบการณ์รวมทั้งการพัฒนาด้านความเชื่อ  ในความสัมพันธ์ระหว่างพฤติกรรมกับผลจากการกระทำ

       2. การใช้ตัวอย่าง     คนเราชอบการเลียนแบบ    การมีตัวอย่างเป็นการเรียนรู้อย่างหนึ่งทำให้เกิดความเข้าใจดีขึ้น  ตัวอย่างจากสื่อต่างๆ  เช่น  หนังสือพิมพ์  วิทยุ  โทรทัศน์จะมีต่อความรู้ความเข้าใจและความรับผิดชอบชั่วดี

       3. การอธิบายเป็นการพูดชี้แนะ  แนะนำให้ผู้เรียนเกิดความเข้าใจ  หลักการมองเห็นความสัมพันธ์  เห็นตัวอย่างการสังเกตตน  ช่วยให้ผู้เรียนเกิดความเชื่อ  และนำไปปฏิบัติได้  จะเห็นได้ว่า  ทฤษฎีพัฒนาการทางจริยธรรมที่กล่าวมามีกระบวนการพัฒนาการทางจริยธรรมของมนุษย์ในลักษณะเดียวกันคือ  มีการพัฒนาตามลำดับขั้นของพัฒนาโดยอาศัยปัจจัยในการพัฒนาหลายด้าน  เช่น  สติปัญญา  ประสบการณ์ทางสังคม  สุขภาพจิต เพื่อพัฒนาให้มีเหลุผลเชิงจริยธรรมตามลำดับขั้นจนถึงขั้นสูงสุด

3.  ทฤษฎีมนุษยนิยม

      นงเยาว์  แข่งเพ็ญแข  (2545 : 36-37) ได้สรุปทฤษฎีมนุษยนิยมไว้ดังนี้

      ทฤษฎีจิตวิทยาพัฒนาบุคลิกภาพ  เน้นการตอบสนองความต้องการ  5  ขั้น  โดย Maslow  มีความเชื่อว่า  แรงจูงใจผลักดันให้มนุษย์ทุกคนเจริญเติบโตและพัฒนาได้ตามต้องการและความต้องการของมนุษย์  แบ่งออกเป็น  5  ประการ  ดังนี้

       1. ความต้องการทางสรีระ  (Physiological)  เป็นความต้องการที่จะมีชีวิตอยู่  เช่น ความต้องการพักผ่อน  ความหิว

2. ความต้องการทางความมั่นคงปลอดภัย    (Safety  Needs)    เป็นความต้องการความมั่นคงปลอดภัยทั้งทางร่างกายและจิตใจ  เป็นอิสระจากความกลัว  ขู่เข็ญบังคับจากผู้อื่น  จากสิ่งแวดล้อม

3. ความต้องการความรักความเป็นส่วนหนึ่งของหมู่  (Love  and  Belonging Needs)เป็นความต้องการการยอมรับ   ต้องการเป็นที่รักของหมู่   ต้องการมีความสัมพันธ์กับผู้อื่น

4. ความต้องการที่จะรู้สึกว่าตนเองมีค่า  (Esteem Needs)  เป็นความต้องการที่จะประสบความสำเร็จ  มีความสามารถ  ต้องการได้รับการยกย่องนับถือจากผู้อื่น

5. ความต้องการที่จะรู้จักตนเอง     ตามสภาพที่แท้จริงและพัฒนาการตนเองตาม

 

ศักยภาพ (Need  for  Actualization) 

       เป็นความต้องการที่จะรู้จักตนเองตามสภาพที่แท้จริงของตนกล้าที่จะเลือกทางเดินของชีวิต  มีความจริงใจต่อตนเอง  ต้องการที่จะเป็นคนดีที่สุดเท่าที่ความสามารถของตนเองจะทำได้แสดงว่า  ทฤษฎีมนุษยนิยมของ  Maslow  ชี้ให้เห็นว่า  เด็กสร้างปัญหาสารพัดขาดความรับผิดชอบ  ขาดวินัย  ขาดคุณธรรมจริยธรรม  หรือขาดประสิทธิภาพในการใช้ทรัพยากรในตน  เพราะไม่ได้รับการตอบสนองความต้องการขั้นที่  3  และขั้นที่  4  ยิ่งขาดมากเท่าใด  ก็มีปัญหามากเท่านั้นและเด็กใน  วัยอายุ  3-9 อยู่ในวัยสร้างตน  ถ้าเด็กไม่ได้รับความรัก  ความภาคภูมิใจ  ตามวัย  เด็กจะรักใครไม่เป็น  รับรักใครไม่เป็น  ไม่รักไม่ภูมิใจตนเอง  เสียสละตนเองไม่ได้  เป็นการยากที่จะปลูกฝังคุณธรรมจริยธรรมและวินัยในวัยต่อมาได้

       ทฤษฎีพัฒนาบุคลิกภาพ  เน้นพฤติกรรมมนุษย์ภายใต้กรอบความคิดและค่านิยมของ Combs & Snygg อ้างใน  นงเยาว์  แข่งเพ็ญแข  (2545 : 38-40)  มีความคิดว่า  การแสดงพฤติกรรมของแต่ละบุคคลอยู่ภายใต้กรอบความคิดที่แต่ละคนแสดง  และมองเห็นความสำคัญขณะที่แสดงการแสดงพฤติกรรมดีหรือเลว  จึงอยู่ภายใต้กรอบความคิด  การเปลี่ยนกรอบความคิดเป็นแนวบวกเพื่อจะทำให้ประพฤติปฏิบัติในทางบวก  กรอบความคิดบวกและลบผู้มองจะหยิบมามองในมุมใดขึ้นอยู่กับทุนที่ตนเองสั่งสม  ถ้าผู้มองมีภาพบวกอยู่ในใจมากภาพที่ตนเห็นก็จะเป็นภาพบวกทั้งเข้มและชัดเจนกลายเป็นภาพจริงขณะนั้น  คือ  มีพฤติกรรมเป็นบวกก็คือสิ่งที่ดีงาม  ถ้าการปฏิบัติใดที่ให้ผลตอบสนองตามความต้องการ  เกิดความสุข  ความพอใจ  ก็จะรับเทคนิคนั้นไว้เป็นค่านิยมและยึดเป็นเกณฑ์ในการประพฤติปฏิบัติ

       ยุทธศาสตร์สร้างเสริมค่านิยมโดย  Raths  อ้างใน  นงเยาว์  แข่งเพ็ญแข  (2545 : 40-42)  ว่ามนุษย์ทำตามความคิดค่านิยมของตน  วิธีสอนช่วยให้รู้ว่า  คิดอย่างไร  ทำอย่างไร  ทุกความคิดทุกการกระทำจะมีผลตามมาทุกครั้งทั้งด้านดีและด้านลบ  ดังนั้นการสอนจึงควรใช้วิธีสอนให้เข้าใจวิธีคิดว่าคนเราควรมีการตัดสินใจที่ดีๆ  หลายวิธีในการแก้ปัญหา  สอนให้รู้จัดพิจารณาผลที่เกิดจากการตัดสินใจแต่ละทางเลือก  สอนให้พิจารณาชีวิตอย่างมีเหตุผล  ทำให้เกิดปัญหาที่แจ่มชัดในการเลือกประพฤติปฏิบัติ  สอนให้รู้จักเลือกกระทำ  และตัดสินใจเลือก  โดยมีความสำนึกในบทบาทหน้าที่  ฉะนั้นควรใช้วิธีสอนให้เด็กเรียนรู้และเข้าใจระบบหรือกระบวนการพิจารณาสร้างค่านิยม  ทั้งนี้ต้องให้พิจารณาอย่างอิสระด้วยตัวของเขาเอง

       การที่คนเราจะเกิดความซาบซึ้งจนสามารถปฏิบัติตามค่านิยมได้นั้น  ย่อมต้องได้ผ่านกระบวนการต่างๆ  เป็นขั้นๆไป  ซึ่งได้แก่  การเลือกโดยพิจารณาผลที่จะได้รับในแต่ละทางเลือกเกิดความซาบซึ้งภาคภูมิใจในสิ่งที่คัดเลือกไว้ และลงมือปฏิบัติในสิ่งที่ที่เลือกแล้ว  จึงจะถึงขั้นกระทำซ้ำอีกจนเป็นนิสัย  ค่านิยมของ  Raths มี  2  ค่านิยม  คือ  ค่านิยมส่วนตัว  (Self  Values)  และค่านิยมในบุคคลอื่น (Values  in  Other)

ค่านิยมส่วนตัว  (Self  Values)  หมายถึง  ความสามารถด้วยตนเอง  ยอมรับว่าตนเองมีค่า  มีศักดิ์ศรีและเห็นค่าของตนเอง  ยอมรับว่าตนเองมีค่ามีศักดิ์ศรีและเห็นค่าของตนเอง

ค่านิยมในบุคคลอื่น  (Values  in  Other)  มองว่าคนอื่นเป็นคนน่ารัก  และมีค่าเท่ากับตนเอง

4.  ทฤษฎีพัฒนาการทางจริยธรรมของ  เปียเจ (Piaget. 2001)

      ปรียาพร  วงศ์อนุตรโรจน์  (2544 :  280-282)  ได้สรุปว่า เปียเจ (Piaget)  ได้พบว่าความสามารถในการทำความเข้าใจกฎเกณฑ์  และความถูกผิดของการกระทำขึ้นกับวุฒิภาวะทางสมองและสิตปัญญาของผู้เรียน  โดยแบ่งการพัฒนาการออกเป็น  2  ขั้นตอน  คือ

       1. ขั้นการมีจริยธรรมโดยบังคับ   จริยธรรมในลักษณะนี้จะพบในเด็กที่อายุต่ำกว่า 8  ปีในขั้นนี้จะเชื่อฟังคำสั่งสอนของผู้ใหญ่  โดยไม่มีข้อสงสัยและไม่ต้องการเหตุผล  ลักษณะความคิดความเข้าใจเชิงจริยธรรมของเด็กจะมีลักษณะเด่นที่สำคัญ  คือ การเชื่อว่า  ดี-เลว  ถูก-ผิดของการกระทำอยู่ที่ความเสียหายที่เป็นรูปธรรม โดยไม่ใส่ใจกับเจตนาของผู้ทำและเด็กก็จะเชื่อด้วยว่า  ในเวลาที่ตนกระทำผิดหรือไม่เชื่อฟังผู้ใหญ่ก็จะได้รับโทษ  และยังเชื่อว่าการถูกลงโทษเป็นการชดใช้ความผิด    กล่าวว่าจริยธรรมในชั้นนี้คือ     การยอมทำความดีเพราะกลัวการถูกลงโทษ

       2. ขั้นการมีจริยธรรมด้วยตนเอง  เป็นการพัฒนาของเด็กในวัยอายุสูงกว่า  8  ปี  ในขั้นนี้ความรู้ความเข้าใจในของเด็กจะพัฒนามากขึ้น  เข้าในเรื่องนามธรรมมากขึ้นให้เหตุผลมาก

ขึ้นเด็กในวันนี้จะเข้าใจเรื่องความร่วมมือ  การตอบแทน การยอมรับนับถือกันและกัน  และสามารถเข้าใจได้ว่า  ข้อกำหนดกฎเกณฑ์ไม่ใช่สิ่งตายตัว  แต่มีพื้นฐานมาจากให้และการยอมรับซึ่งอาจมีการ  ยืดหยุ่นได้  เด็กยอมรับสิทธิของผู้อื่น รู้จักการพิจารณาความถูกผิดด้วยการกระทำที่มีเจตนา  และไม่เจตนาของผู้กระทำ  และผลของการกระทำควบคู่ไปกับการพิจารณาเหตุการณ์และสถานที่เกี่ยวข้อง  รู้จักใช้เหตุผล  หลักความยุติธรรมในการตัดสินความหนักเบาของการถูกลงโทษกับความรุนแรงของความมากน้อยของการกระทำผิด  รวมทั้งรู้จักให้อภัย  การยินยอมให้ผู้กระทำผิด  ได้ทำความดีความชอบ

       การที่จะพัฒนาให้เด็กได้มีประสบการณ์และปล่อยให้เขาได้จัด  และปรับระบบของประสบการณ์ความรู้ความเข้าใจและตัดสินด้วยตนเองของเขาเอง  การที่เด็กจะพัฒนาจริยธรรมมากน้อยเพียงใด  ขึ้นอยู่กับองค์ประกอบอยู่  2  ประการ  คือ  สติปัญญา  ความสามารถของเด็กและคุณภาพของสิ่งแวดล้อม

       4.1 ทฤษฎีพัฒนาการทางจริยธรรมของ   โคลเบอร์ก  (Kohlberg)

       อ้างใน วนิดา  กันตะกนิษฐ์  (2551 : 32-33) ได้สรุปทฤษฎีของโคลเบอร์ก Kohlberg  ไว้ว่า  Kohlberg  ได้ศึกษาระดับการพัฒนาด้านจริยธรรมของบุคคลและเชื่อว่าการบรรลุเหตุผลเชิงจริยธรรมของบุคคลนั้น  จะแสดงออกในทางการให้เหตุผลเชิงจริยธรรมได้อย่างเด่นชัดที่สุดและเหตุผลเชิงจริยธรรมไม่ขึ้นกับสังคมใดสังคมหนึ่ง  เพราะการให้เหตุผลเชิงจริยธรรมไม่ใช่การประเมินค่าการกระทำว่าดีหรือเลว แต่จะเป็นการให้เหตุผลที่เป็นไปตามลำดับขั้นของจริยธรรมมี  อยู่  3  ระดับ  6  ขั้นตอน  ดังนี้

       ระดับที่ 1  คือระดับก่อนกฎเกณฑ์  (อายุ 2-10 ปี) หมายถึง  การตัดสินใจทำสิ่งใดสิ่งหนึ่งที่เป็นประโยชน์ต่อตนเอง  โดยไม่คำนึงถึงผลที่จะเกิดแก่ผู้อื่น แบ่งออกเป็น   2   ขั้น   ดังนี้

              ขั้นที่  1  เป็นขั้นที่มุ่งที่จะหลบหลีกมิให้ตนเอง  โดนลงโทษทางกายเพราะกลัวความเจ็บปวดที่ได้รับ    และยอมทำตามคำสั่งของผู้ใหญ่    เพราะเป็นผู้มีอำนาจเหนือกายตนเอง

              ขั้นที่  2  เป็นขั้นการเลือกกระทำในสิ่งที่จะนำความพอใจมาให้ตนเอง  เช่น  การแลกเปลี่ยนกัน  คือ  เขาให้ฉันฉันต้องให้เขา  เขาทำมาฉันต้องทำไป

       ระดับที่  2  คือ  ระดับตามกฎเกณฑ์ (อายุ  11-16 ปี)  หมายถึง  การกระทำตามกฎเกณฑ์ของกลุ่มย่อยๆ  ของตนหรือทำตามกฎหมายและศาสนา  ต้องการควบคุมจากภายนอก  แต่มีความสามารถเอาใจเขามาใส่ใจเราได้  แบ่งออกเป็น  2  ขั้นตอน  ดังนี้

              ขั้นที่  3  เป็นขั้นที่บุคคลยังไม่เป็นตัวของตัวเอง  ชอบคล้อยตามการชักจูงของผู้อื่น  โดยเฉพาะเพื่อน

              ขั้นที่  4  บุคคลมีความรู้สึกถึงบทบาทหน้าที่ของตนในฐานะที่เป็นคนหนึ่งในสังคมจึงทำตามที่สังคมกำหนด

       ระดับที่  3  คือ  ระดับเหนือกฎเกณฑ์  (อายุ  16  ปีขึ้นไป)  หมายถึง  การกระทำสิ่งต่างๆ  ด้วยความถูกต้อง  และนำมาคิดไตร่ตรองก่อนทำ  แบ่งออกเป็น  2  ขั้นตอน  ดังนี้

              ขั้นที่  5  คือ  เห็นความสำคัญของคนหมู่มาก  ไม่ทำตนให้ขัดต่อสิทธิอันพึงมีพึงได้ของผู้อื่น  สามารถควบคุมบังคับใจตนเองได้

               ขั้นที่  6  เป็นขั้นสูงสุดแสดงถึงการมีความรู้สากลนอกเหนือจากกฎเกณฑ์ในสังคม  และหลักธรรมประจำใจ  ที่เรียกว่า  หิริโอตับปะ

       การพัฒนาการให้เหตุผลเชิงจริยธรรมนั้น  โคลเบอร์ก  (Kohlberg)  เชื่อว่าเป็นไปตามขั้นตอนจากขั้นที่หนึ่งไปจนถึงขั้นที่  6  บุคคลจะพัฒนาข้ามขั้นไม่ได้  เพราะการใช้เหตุผลขั้นที่สูงขึ้นได้ด้วยการมีความสามารถในการให้เหตุผลในขั้นที่ต่ำอยู่ก่อนแล้ว  และต่อมาบุคคลได้รับประสบการณ์ทางสังคมใหม่จึงเกิดการเปลี่ยนแปลงทางความคิดและเหตุผล  ทำให้มีการให้เหตุผลในขั้นที่สูงขึ้นต่อไป

5.  ทฤษฎีต้นไม้จริยธรรม

      ดวงเดือน  พันธุมนาวิน  (2544 : 1-111)  ได้กล่าวถึงต้นไม้จริยธรรมไว้ว่าลักษณะของทฤษฎีต้นไม้จริยธรรมสำหรับคนไทย  3  ส่วน  คือ  ส่วนที่เป็นดอกและผลไม้ของต้นไม้  ส่วนลำต้น  ส่วนรากแก้ว

       ส่วนแรก  คือ  ดอกและผลไม้บนต้น  แสดงถึงพฤติกรรมทำดีละเว้นชั่ว  และพฤติกรรมทำงานอย่างขยันขันแข็ง  เพื่อส่วนรวม  ถือว่าพฤติกรรมของพลเมืองดี  พฤติกรรมที่เอื้อต่อการพัฒนาประเทศชาติ  และพฤติกรรมการทำงานอาชีพอย่างขยันขันแข็ง

       ส่วนที่สอง  คือ  ส่วนลำต้นของต้นไม้ แสดงถึงผลที่ออกมาเป็นพฤติกรรมด้านต่างๆ มีสาเหตุมาจากด้านจิตใจมีลักษณะ  5  ด้านคือ

   1. เหตุผลเชิงจริยธรรม

   2. มุ่งอนาคตและการควบคุมตนเอง

   3. ความเชื่ออำนาจในตน

   4. แรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์

   5. คติ    คุณธรรม    และค่านิยม    ถ้าต้องการเข้าใจ   อธิบายทำนาย   และพัฒนา

พฤติกรรมชนิดใดจะต้องใช้จิตลักษณะบางด้านหรือทั้ง  5  ด้านนี้ประกอบกันจึงจะได้ผลดีที่สุดส่วนที่สามของต้นไม้จริยธรรมคือ  รากของต้นไม้  มี  3  ด้าน  คือ

   1. สติปัญญา  คือความเฉลียวฉลาด  เหมาะสมกับอายุ

   2. ประสบการณ์ทางสังคมคือการเข้าใจมนุษย์และสังคมรู้จักเอาใจเขามาใส่ใจเรา

   3. สุขภาพจิตดี  คือ การมีความวิตกกังวลน้อย

จิตลักษณะทั้งสามนี้อาจใช้เป็นสาเหตุของการพัฒนาจิตลักษณะ  5  ประการที่ลำต้นของต้นไม้  คือ  บุคคลต้องมีลักษณะพื้นฐานทางจิตใจ  3  ด้านในปริมาณที่สูงเหมาะสมกับอายุจึงจะเป็นผู้มีความพร้อมที่จะพัฒนาจิตลักษณะทั้ง  5  ประการของลำต้นของต้นไม้ได้

       ทฤษฎีต้นไม้จริยธรรมสำหรับคนไทย  มีส่วนสำคัญ  3  ส่วนคือ  ดอกและผล ลำต้นและราก  โดยพฤติกรรมของคนดีและคนเก่งเปรียบเสมือนผลผลิตที่น่าพอใจและมีประโยชน์คือ  ดอกไม้และผลไม้  จิตลักษณะประการที่หนึ่งถึงห้าเปรียบเสมือนลำต้นของต้นไม้  กล่าวคือ  ต้นไม้จะออกดอกและผลดอกสมบูรณ์ได้   ต้องมีลำต้นหรือสาเหตุที่เพียบพร้อมสมบูรณ์  จิตลักษณะอีกสามด้าน  เปรียบเสมือนรากของต้นไม้  ซึ่งเป็นพื้นฐานของความเจริญทางจิตใจห้าประการที่ลำต้น  และจิตลักษณะทั้งแปดประการนี้จะรวมกันเป็นสาเหตุของพฤติกรรมการทำดีละเว้นชั่วและการทำงานอย่างขยันขันแข็งตามหน้าที่  เพื่อคุณภาพของงานและส่วนรวมและจุดเริ่มต้นของการพัฒนานักเรียนให้มีจริยธรรมอยู่ที่รากของต้นไม้จริยธรรม  ซึ่งจะเป็นการสร้างพื้นฐานทางจิตใจ

 

หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน (กลุ่มสาระสังคมศึกษา  ศาสนา  และวัฒนธรรม  พุทธศักราช  2551

       กลุ่มสาระการเรียนรู้สังคมศึกษา ศาสนา และวัฒนธรรมว่าด้วยการอยู่ร่วมกันในสังคม ที่มีความเชื่อมสัมพันธ์กัน และมีความแตกต่างกันอย่างหลากหลาย เพื่อช่วยให้สามารถปรับตนเองกับบริบทสภาพแวดล้อม  เป็นพลเมืองดี มีความรับผิดชอบ  มีความรู้ ทักษะ คุณธรรม และค่านิยมที่เหมาะสม  โดยได้กำหนดสาระต่างๆ  ไว้ ดังนี้

ศาสนา ศีลธรรมและจริยธรรม  แนวคิดพื้นฐานเกี่ยวกับศาสนา ศีลธรรมจริยธรรม

หลักธรรมของพระพุทธศาสนาหรือศาสนาที่ตนนับถือ การนำหลักธรรมคำสอนไปปฏิบัติในการพัฒนาตนเอง และการอยู่ร่วมกันอย่างสันติสุข เป็นผู้กระทำความดี มีค่านิยมที่ดีงาม พัฒนาตนเองอยู่เสมอ รวมทั้งบำเพ็ญประโยชน์ต่อสังคมและส่วนรวม

หน้าที่พลเมือง  วัฒนธรรม และการดำเนินชีวิต ระบบการเมืองการปกครองในสังคมปัจจุบันการปกครองระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข ลักษณะและความสำคัญ การเป็นพลเมืองดี ความแตกต่างและความหลากหลายทางวัฒนธรรม ค่านิยม ความเชื่อ ปลูกฝังค่านิยมด้านประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข  สิทธิ หน้าที่ เสรีภาพการดำเนินชีวิตอย่างสันติสุขในสังคมไทยและสังคมโลก

เศรษฐศาสตร์ การผลิต  การแจกจ่าย  และการบริโภคสินค้าและบริการ  การบริหารจัดการทรัพยากรที่มีอยู่อย่างจำกัดอย่างมีประสิทธิภาพ  การดำรงชีวิตอย่างมีดุลยภาพ และการนำหลักเศรษฐกิจพอเพียงไปใช้ในชีวิตประจำวัน

ประวัติศาสตร์เวลาและยุคสมัยทางประวัติศาสตร์วิธีการทางประวัติศาสตร์พัฒนาการของมนุษยชาติจากอดีตถึงปัจจุบัน ความสัมพันธ์และเปลี่ยนแปลงของเหตุการณ์ต่างๆ ผลกระทบที่เกิดจากเหตุการณ์สำคัญในอดีต  บุคคลสำคัญที่มีอิทธิพลต่อการเปลี่ยนแปลงต่างๆ ในอดีต ความเป็นมาของชาติไทย วัฒนธรรมและภูมิปัญญาไทย แหล่งอารยธรรมที่สำคัญของโลก

ภูมิศาสตร์   ลักษณะของโลกทางกายภาพลักษณะทางกายภาพ แหล่งทรัพยากรและ

ภูมิอากาศของประเทศไทย และภูมิภาคต่างๆ ของโลก การใช้แผนที่และเครื่องมือทางภูมิศาสตร์ ความสัมพันธ์กันของสิ่งต่างๆ ในระบบธรรมชาติ ความสัมพันธ์ของมนุษย์กับสภาพแวดล้อมทางธรรมชาติ และสิ่งที่มนุษย์สร้างขึ้น การนำเสนอข้อมูลภูมิสารสนเทศ  การอนุรักษ์สิ่งแวดล้อมเพื่อการพัฒนาที่ยั่งยืน

สาระที่ ๑  ศาสนา ศีลธรรม จริยธรรม

       มาตรฐาน  ส ๑.๑   รู้ และเข้าใจประวัติ ความสำคัญ ศาสดา   หลักธรรมของพระพุทธศาสนาหรือศาสนาที่ตนนับถือและศาสนาอื่น มีศรัทธาที่ถูกต้อง ยึดมั่น และปฏิบัติตามหลักธรรม เพื่ออยู่ร่วมกันอย่างสันติสุข

       มาตรฐาน ส ๑.๒  เข้าใจ  ตระหนักและปฏิบัติตนเป็นศาสนิกชนที่ดี  และธำรงรักษาพระพุทธศาสนาหรือศาสนาที่ตนนับถือ

สาระที่ ๒  หน้าที่พลเมือง  วัฒนธรรม  และการดำเนินชีวิตในสังคม

       มาตรฐาน  ส ๒.๑  เข้าใจและปฏิบัติตนตามหน้าที่ของการเป็นพลเมืองดี มีค่านิยมที่ดีงาม และธำรงรักษาประเพณีและวัฒนธรรมไทย  ดำรงชีวิตอยู่ร่วมกันในสังคมไทย และ สังคมโลกอย่างสันติสุข                      

       มาตรฐาน  ส ๒.๒  เข้าใจระบบการเมืองการปกครองในสังคมปัจจุบัน  ยึดมั่นศรัทธาและธำรงรักษาไว้ซึ่งการปกครองระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข

สาระที่ ๓  เศรษฐศาสตร์

       มาตรฐาน ส ๓.๑ เข้าใจและสามารถบริหารจัดการทรัพยากรในการผลิตและการบริโภคการใช้ ทรัพยากรที่มีอยู่จำกัดได้อย่างมีประสิทธิภาพและคุ้มค่า  รวมทั้งเข้าใจหลักการของเศรษฐกิจพอเพียง  เพื่อการดำรงชีวิตอย่างมีดุลยภาพ

       มาตรฐาน ส ๓.๒  เข้าใจระบบ   และสถาบันทางเศรษฐกิจต่างๆ  ความสัมพันธ์ทางเศรษฐกิจ และความจำเป็นของการร่วมมือกันทางเศรษฐกิจในสังคมโลก

สาระที่ ๔  ประวัติศาสตร์

       มาตรฐาน ส ๔.๑ เข้าใจความหมาย  ความสำคัญของเวลาและยุคสมัยทางประวัติศาสตร์  สามารถใช้วิธีการทางประวัติศาสตร์มาวิเคราะห์เหตุการณ์ต่างๆ  อย่างเป็นระบบ

       มาตรฐาน ส ๔.๒  เข้าใจพัฒนาการของมนุษยชาติจากอดีตจนถึงปัจจุบัน  ในด้านความสัมพันธ์และการเปลี่ยนแปลงของเหตุการณ์อย่างต่อเนื่อง ตระหนักถึงความสำคัญและสามารถวิเคราะห์ผลกระทบที่เกิดขึ้น

       มาตรฐาน ส ๔.๓   เข้าใจความเป็นมาของชาติไทย วัฒนธรรม  ภูมิปัญญาไทย   มีความรักความภูมิใจและธำรงความเป็นไทย

สาระที่ ๕  ภูมิศาสตร์                                                      

       มาตรฐาน ส ๕.๑  เข้าใจลักษณะของโลกทางกายภาพ  และความสัมพันธ์ของสรรพสิ่งซึ่งมีผล ต่อกันและกันในระบบของธรรมชาติ  ใช้แผนที่และเครื่องมือทางภูมิศาสตร์ ในการค้นหา วิเคราะห์ สรุป และใช้ข้อมูลภูมิสารสนเทศอย่างมีประสิทธิภาพ                                                                                                                         

       มาตรฐาน ส ๕.๒  เข้าใจปฏิสัมพันธ์ระหว่างมนุษย์กับสภาพแวดล้อมทางกายภาพที่ก่อให้เกิดการสร้างสรรค์วัฒนธรรม  มีจิตสำนึก และมีส่วนร่วมในการอนุรักษ์ทรัพยากรและสิ่งแวดล้อม  เพื่อการพัฒนาที่ยั่งยืน

 

บริบทเกี่ยวกับโรงเรียนพระหฤทัยดอนเมือง

       โรงเรียนพระหฤทัยดอนเมือง  ตั้งอยู่เลขที่ 18/95 หมู่ที่  1 ถนนสรงประภา  แขวงสีกัน  เขตดอนเมือง  กรุงเทพมหานคร  เป็นโรงเรียนในสังกัดสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาเอกชน  เปิดทำการสอนครั้งแรกเมื่อวันที่ 19 พฤษภาคม พ.ศ. 2512 นับแต่นั้นเป็นต้นมาโรงเรียนได้เจริญก้าวหน้าขึ้นเป็นลำดับ

       โรงเรียนก่อตั้งและดำเนินกิจการมาจนถึงปัจจุบันเป็นเวลา  41 ปี ผ่านประสบการณ์ที่นำชื่อเสียง  เกียรติประวัติมากมาย  อาทิ  โรงเรียนได้ผ่านการประเมินมาตรฐานคุณภาพการศึกษาภายนอก  จากสำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน) ในระดับดีมาก

       ตลอดระยะเวลาที่ผ่านมาตั้งแต่พุทธศักราช  2512 – ปัจจุบัน  คณะผู้บริหาร  คณะครู  และบุคลากรทุกคนในโรงเรียนไม่เคยประสบปัญหาในด้านคุณธรรม  จริยธรรม  ค่านิยม  หรือคุณลักษณะอันพึงประสงค์  โรงเรียนปลูกฝังความรัก  ความเมตตา  ยึดหลักธรรมคำสอนของพระเยซูคริสตเจ้ามาใช้เป็นหลักในการบริหารโรงเรียนยึดปรัชญาของโรงเรียน  ซื่อสัตย์  เมตตา  วิชาเป็นเลิศ  รัก – เทิดคุณธรรม  และยึดวิสัยทัศน์ของโรงเรียนซึ่งกำหนดไว้ว่า

       โรงเรียนพระหฤทัยดอนเมืองมุ่งพัฒนาผู้เรียนให้เป็นบุคคลแห่งการเรียนรู้  มีคุณธรรม  จริยธรรม  และมีคุณลักษณะอันพึงประสงค์  มีความเป็นสากล  คงไว้ซึ่งความเป็นไทย  ดำรงชีวิตอย่างพอเพียง  และมีความสุข  มาเป็นหลักปฏิบัติในการดำเนินชีวิตประจำวัน  มีจิตสำนึกในการรับผิดชอบต่อครอบครัวและต่อสังคม

       โรงเรียนพระหฤทัยดอนเมืองได้จัดให้มีกิจกรรม โครงการ  เพื่อส่งเสริม พัฒนาให้นักเรียนมีคุณธรรม  จริยธรรมและคุณลักษณะที่พึงประสงค์  มีความรับผิดชอบ  ส่งงานให้ตรงเวลา  แต่งกายถูกระเบียบของโรงเรียน  โรงเรียนจัดกิจกรรมส่งเสริมให้นักเรียนรู้จักเสียสละแบ่งปัน  การจัดทำสมุดสะสมความดี  การบริจาคทรัพย์เพื่อช่วยเหลือผู้ด้อยโอกาส  การเยี่ยมคนชราหรือผู้พิการซ้ำซ้อน  การทำบุญในโอกาสต่างๆ  จัดโครงการส่งเสริมพลังใจและความศรัทธา  โครงการร้อยดวงใจลูกพระหฤทัยใจเป็นหนึ่ง  กิจกรรมค่ายลูกเสือ – เนตรนารี  กิจกรรมกีฬาสี  “ประดู่เกมส์”  กิจกรรมขอบคุณตำรวจและอาสาจราจร  กิจกรรมรักษาความสะอาดบริเวณโรงเรียน  และกิจกรรม Home  Room  นักเรียนปฏิบัติหน้าที่ของตนเองได้ดีและทำงานร่วมกับผู้อื่นได้โดยการเข้าร่วมงาน  กิจกรรมต่างๆ ที่โรงเรียนจัดขึ้น อาทิ กิจกรรมวันพ่อแห่งชาติ  กิจกรรมวันแม่แห่งชาติ  จัดพิธีไหว้ครู  กิจกรรมวันครู  จัดกิจกรรมส่งเสริมให้นักเรียนรู้จักหน้าที่ของตนเอง  อาทิ  กิจกรรมส่งเสริมความเป็นประชาธิปไตย  การเลือกหัวหน้าห้องเรียน  การเลือกตั้งคณะกรรมการนักเรียน  กิจกรรมส่งเสริมความจงรักภักดีต่อชาติ  ศาสนาและพระมหากษัตริย์  เช่น  จัดกิจกรรมวันเฉลิมพระชนมพรรษาพระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัวและสมเด็จพระนางเจ้าพระบรมราชินีนาถ  กิจกรรมแห่งเทียนจำพรรษา  กิจกรรมชมรมในทุกระดับชั้นตามความถนัดและความสนใจ นักเรียนตระหนักในคุณค่าของภูมิปัญญาไทยและภูมิใจในความเป็นไทย  จัดกิจกรรมส่งเสริมวัฒนธรรมขนบธรรมเนียมประเพณีไทย  รวมทั้งพิธีกรรมทางศาสนาเพื่อให้นักเรียนได้ปรับตัวเข้ากับสังคมไทยเกิดความคิดริเริ่มสร้างสรรค์  แต่สิ่งที่ดีงาม  โดยนักเรียนเข้าร่วมกิจกรรมวันสุนทรภู่  กิจกรรมวันภาษาไทย  กิจกรรมวันพ่อแห่งชาติ  กิจกรรมวันแม่แห่งชาติ    กิจกรรมวันไหว้ครู  กิจกรรมแห่งเทียนจำพรรษา  วันคริสต์มาส  วันขึ้นปีใหม่และกิจกรรมวันลอยกระทง  กิจกรรมการประกวดมารยาทไทย  การนำภูมิปัญญาท้องถิ่นมาบูรณาการทุกกลุ่มสาระการเรียนรู้  จัดให้มีการสอนดนตรีไทย  และจัดตั้งวงดนตรีไทย  ส่งเสริมให้นักเรียนตระหนักถึงความเป็นไทย  นักเรียนมีจิตสำนึกในการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม  จัดกิจกรรมให้นักเรียนแต่ละระดับชั้นดูแลความสะอาดตามบริเวณที่นักเรียนรับผิดชอบ  จัดกิจกรรมวันสิ่งแวดล้อมโลก  โดยจัดป้ายนิเทศและจัดประกวดวาดภาพการอนุรักษ์สิ่งแวดล้อม  จัดกิจกรรมการเรียนการสอน  โดยบูรณาการอนุรักษ์ทรัพยากรธรรมชาติและสิ่งแวดล้อม  จัดประกวดความสะอาดห้องเรียน  ติดข้อความประหยัดน้ำ  – ไฟฟ้า ทุกห้องเรียนและภายในบริเวณโรงเรียน  เข้าร่วมโครงการงานสวนพฤกษศาสตร์โรงเรียน  นักเรียนเป็นผู้ห่างไกลยาเสพติด  ปัญหาทางเพศและอบายมุขทั้งปวง  โรงเรียนจัดการเรียนรู้โดยบูรณาการโทษของยาเสพติด  จัดกิจกรรมเดินรณรงค์โทษของบุหรี่  จัดป้ายนิเทศ  ข้อความและแผ่นภาพเกี่ยวกับยาเสพติด  ส่งผลให้นักเรียนทุกคนปลอดจากสิ่งเสพติด  นักเรียนทุกคนได้เข้าร่วมโครงการ  กิจกรรมกับทางโรงเรียนและได้รับการอบรมสั่งสอนจากครูผู้สอนทุกกลุ่มสาระการเรียนรู้  ในด้านคุณธรรม  จริยธรรม  ค่านิยมและคุณลักษณะอันพึงประสงค์  ทำให้เกิดจิตสำนึกในความเป็นผู้มีคุณธรรม  จริยธรรม  สามรถนำความรู้ที่ได้รับไปปรับใช้ในการดำรงชีวิต  อย่างพอประมาณ  มีเหตุผล  รอบคอบ  มีคุณธรรม  มีภูมิคุ้มกันในตัวที่ดีและปรับตัวเพื่ออยู่ในสังคมอย่างมีความสุข

       โรงเรียนมีจุดมุ่งหมายให้นักเรียนได้รับการศึกษาควบคู่ไปกับหลักศาสนา  สมดัง  ปรัชญาของโรงเรียน  คือ  ซื่อสัตย์  เมตตา  วิชาเป็นเลิศ  รัก-เทิดคุณธรรม  ซึ่งสอดคล้องกับวิสัยทัศน์และเป้าหมายของโรงเรียนโดยโรงเรียนจัดสภาพแวดล้อมที่เอื้อต่อการพัฒนาศักยภาพของบุคลากร  เพื่อมุ่งไปสู่ประสิทธิผล  ที่นักเรียนเป็นเป้าหมายสูงสุด  ตามองค์ประกอบมาตรฐานเกณฑ์คุณภาพการศึกษาของโรงเรียนดังนี้

ด้านที่ 1 คุณภาพผู้เรียน

       โรงเรียนได้ปลูกฝังคุณธรรม  จริยธรรม  ความเชื่อทางศาสนาที่ตนนับถือ  ให้นักเรียนเป็นคนดี  มีจิตใจงดงาม  แสดงออกทั้งทางร่างกาย  อารมณ์  สังคม  และสติปัญญานักเรียนมีความรับผิดชอบต่อตนเองและสังคม  มีความซื่อสัตย์  เสียสละ  มีน้ำใจ  มีความกระตือรือร้นในการเรียน  และการทำงานต่างๆ  ที่ได้รับมอบหมายด้วยความรับผิดชอบ  มีการกำหนดบริเวณพื้นที่ให้นักเรียนร่วมกันทำความสะอาด  ส่งเสริมให้นักเรียนแต่งกายดี  พูดดี  ทำดี  คิดดี  ปฏิบัติหน้าที่ของตนเอง  มีส่วนร่วมในกิจกรรมหน้าเสาธง  การร้องเพลงชาติ  สวดมนต์  การทำสมาธิ  จัดโครงการบูรณา  การคุณธรรม  จริยธรรมสู่แผนการสอนและกิจกรรมการเรียนการสอนทุกกลุ่มสาระการเรียนรู้  จัดกิจกรรมธารน้ำใจชาวพระหฤทัย….สู่ผู้ด้อยโอกาส  และกิจกรรมวันสำคัญทางศาสนา เพื่อส่งเสริมให้นักเรียนอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข

ด้านที่  2  การบริหารหลักสูตรและงานวิชาการ

       โรงเรียนมีหลักสูตรสถานศึกษา  โดยมีการวิเคราะห์ตามความต้องการของโรงเรียนและชุมชน  วางแผนพัฒนาหลักสูตรนอกจากนี้ยังจัดให้มีการสอนวิทยาศาสตร์  Mad Science สอนวิชาภาษาจีนจากเจ้าของภาษามีการนิเทศกำกับติดตามประเมินการใช้หลักสูตรนำผลมาปรับปรุงพัฒนาหลักสูตร  โรงเรียนจัดกระบวนการเรียนรู้ ที่เน้นนักเรียนเป็นสำคัญ  มีการวิเคราะห์ผู้เรียนเป็นรายบุคคล  นำผลมาพัฒนากิจกรรมการเรียนการสอนที่ให้นักเรียนได้คิดวิเคราะห์และลงมือปฏิบัติจริง  โดยใช้กระบวนกลุ่ม  มีแหล่งเรียนรู้  สวนวรรณคดีมารีนิรมล  สวนเกษตรผลิตผลเทพพิทักษ์  สวนพระหฤทัยอุปถัมภ์นำประจักษ์  สวนหิรัญสมโภชงามสง่านัก  สวนน้องน้อยน่ารักพระกุมารเยซู และจัดกิจกรรมสอนซ่อมเสริมให้นักเรียนที่มีความบกพร่องทางการเรียน

ด้านที่ 3 การบริหารการจัดการ

       โรงเรียนมีการจัดระบบข้อมูลและสารสนเทศพื้นฐานที่ครอบคลุม  มีการพัฒนาอย่างต่อเนื่อง  มีการนำข้อมูลและสารสนเทศไปใช้ในด้านการบริหารการจัดการ  และด้านการเรียนการสอน  มีการพัฒนาคุณภาพของสถานศึกษา  โดยใช้โปรแกรม  MAS มาพัฒนาระบบต่างๆ  เช่น  ระบบงานธุรการ  การเงิน  ระบบทะเบียน  วัดผล  ระบบงานวิชาการ  และระบบงานห้องสมุด  โรงเรียนมีการสำรวจข้อมูลผู้ปกครอง  บุคลากรในโรงเรียนในการวางแผนการบริหารจัดการ  เพื่อให้สอดคล้องกับวิสัยทัศน์  พันธกิจ เป้าหมายและนโยบายในการจัดการศึกษาอย่างคลอบคลุม  มีกิจกรรมที่กำหนดผู้รับผิดชอบ  กำหนดระยะเวลา  และกำหนดเป้าหมายไว้ชัดเจน  มีการสรุป  รายงานผลและนำข้อมูลมาวางแผนพัฒนาการดำเนินงานในปีต่อไปโรงเรียนได้แต่งตั้งคณะกรรมการประกันคุณภาพสถานศึกษา  เพื่อดำเนินงานประกันคุณภาพและเตรียมความพร้อมรับการประเมินสถานศึกษาทั้งภายในและภายนอก  และจัดทำรายงานสถานศึกษาต่อสำนักบริหารงานคณะกรรมการส่งเสริมการศึกษาเอกชนตลอดจนผู้เกี่ยวข้องเป็นประจำทุกปี

ด้านที่  4  ความสัมพันธ์กับชุมชน

       โรงเรียนเป็นโรงเรียนที่มีสัมพันธ์อันดีต่อชุมชน  และหน่วยงานราชการต่างๆ  มีการจัดทำจุลสารเลียบรั้ว  พ.ท.ด. และวารสารทิวประดู่  เพื่อแจ้งข่าวสารความเป็นไปภายในโรงเรียนให้ชุมชนทราบ  โรงเรียนได้รับความร่วมมือส่งเสริมและสนับสนุนให้ผู้ปกครองและชุมชนเข้ามามีส่วนร่วมต่อการจัดการศึกษาของโรงเรียน โดยมีสมาคมผู้ปกครอง  สมาคมศิษย์เก่า  เครือข่ายผู้ปกครองเข้ามามีส่วนร่วม  ด้วยการจัดหาวิทยากรมาให้ความรู้  อีกทั้งผู้ปกครองมีความรู้ความสามารถเข้ามาสอนด้วยตนเองบรรยากาศแหล่งเรียนรู้  และสภาพแวดล้อมภายในโรงเรียน  โรงเรียนจัดให้มีข้อมูล  เผยแพร่ความรู้เกี่ยวกับด้านสุขภาพ  จัดป้ายนิเทศภายในโรงเรียน  แจกแผ่นพับให้ความรู้ด้านสุขภาพ  เกี่ยวกับการปฏิบัติตนในการดูแลป้องกันตนเองเกี่ยวกับโรคติดต่อต่างๆ เปิดโอกาสให้ชุมชน  ใช้สถานที่เล่นกีฬา  และออกกำลังกาย  จอดรถในบริเวณโรงเรียนให้บริการห้องสมุด  มุมอ่านหนังสือพิมพ์

ด้านที่  5 บุคลากรและการบริหารงานบุคลากร

       ผู้บริหารมีความสามารถในงานวิชาการและบริหารสถานศึกษา  มีวิสัยทัศน์  ความเป็นผู้นำ  มีความเป็นประชาธิปไตย  และยึดหลักการ  การบริหารงานแบบมีส่วนร่วม  พัฒนางานอย่างมีระบบ  มุ่งประโยชน์ของนักเรียนเป็นสำคัญ  ยอมรับความคิดเห็นของทุกฝ่าย  รวมถึงผู้ปกครองและชุมชน  ปฏิบัติตนตามหลักศาสนา  เป็นแบบอย่างที่ดี  มีคุณธรรม  จนได้รับรางวัลจากหน่วยงานต่างๆ  เช่น  ได้รับรางวัลผู้บริหารสถานศึกษาผู้มีผลงานดีเด่น  เข็มทองคำครุสดุดี  สตรีตัวอย่างสาขาบำเพ็ญประโยชน์  และพัฒนาส่งเสริมการศึกษาภาคเอกชน  นักบริหารดีเด่น  สาขานักบริหารพัฒนา

       ครูมีความเข้าใจเป้าหมาย  สถานศึกษา  จัดการเรียนการสอนอย่างมีประสิทธิภาพ  มุ่งมั่นในการปฏิบัติหน้าที่ปฏิบัติตนจรรยาบรรณวิชาชีพครู  โดยส่งเสริมความสามารถของนักเรียนในทุกด้าน  เช่น  ส่งเสริมความสามารถทางด้านวิชาการ  และความสามารถพิเศษอื่นๆ  อีกทั้งจัดทำวิจัยในชั้นเรียนเพื่อให้นักเรียนได้เกิดการเรียนรู้อย่างหลากหลาย

       บุคลากรสนับสนุนเข้าใจบทบาทหน้าที่ของตนเอง  ปฏิบัติงานด้วยความรับผิดชอบมีมนุษย์สัมพันธ์ที่ดี  และให้ความร่วมมือกับสถานศึกษาโรงเรียนมีการกำหนดโครงสร้างการบริหารงานและบทบาทหน้าที่ของบุคลากรอย่างชัดเจน  มีการนิเทศติดตาม  ประเมินพัฒนางานอย่างเป็นระบบ  มีการเสริมสร้างขวัญและกำลังใจ  แก่ทุกฝ่ายอย่างเป็นระบบ  มีการพัฒนาบุคลากรอย่างต่อเนื่อง

ด้านที่  6  ความดีเด่นของสถานศึกษา

       ตลอดระยะเวลากว่า 4 ทศวรรษที่ผ่านมาโรงเรียนได้ก้าวสู่ความเป็นสถานศึกษาที่มีความดีเด่นในด้านการจัดการศึกษา  ได้รับโล่ เกียรติบัตร  ถ้วยรางวัล  จากกิจกรรมทั้งด้านคุณธรรม  จริยธรรม  และด้านวิชาการโรงเรียนพระหฤทัยดอนเมือง  ได้ดำเนินการพัฒนาส่งเสริมบรรยากาศและสภาพแวดล้อมภายในบริเวณโรงเรียนให้เหมาะสมและเอื้อต่อการจัดการเรียนรู้โดยเฉพาะ  คุณธรรม  จริยธรรม  ค่านิยมและคุณลักษณะอันพึงประสงค์  เพื่อให้ผู้เรียนได้ตระหนักและมีจิตสำนึกต่อการสร้างคุณธรรม  ดังกล่าว  โดยทางโรงเรียนได้มีการจัดกิจกรรมหรือโครงการให้กับนักเรียนดังนี้

       ห้องเรียน ให้ความรู้  ส่งเสริมและสร้างบรรยากาศการเรียนรู้เรื่อง  คุณธรรม  จริยธรรม  ค่านิยม  และคุณลักษณะอันพึงประสงค์  เพื่อให้ผู้เรียนได้ตระหนักและเกิดจิตสำนึกต่อคุณธรรมพื้นฐาน  8  ประการ  นักเรียนเข้าใจ  จริยธรรมปฏิบัติได้  มีความเพียงพอ  มีค่านิยมที่ถูกต้องและเหมาะสม  นักเรียนตีความ  ขยายความ  คุณลักษณะอันพึงประสงค์  ภายในห้องเรียนมีความเป็นมิตร  มีความสามัคคี มีรอยยิ้ม  มีน้ำใจต่อกัน  มีความรับผิดชอบต่อหน้าที่ของตนและเรียนอย่างมีความสุข

       บริเวณโรงเรียน  โรงเรียนจัดกิจกรรมต่างๆ  เช่น  ป้ายนิเทศประชาสัมพันธ์ให้ความรู้กับนักเรียน  มีการบำเพ็ญประโยชน์รอบบริเวณโรงเรียน  การจัดทำป้ายชูเกียรตินักเรียนที่ทำความดีสร้างชื่อเสียงให้กับโรงเรียนจัดทำโครงการ  เด็กดีศรีพระหฤทัย โครงการ 3D โครงการสวนพฤษศาสตร์โรงเรียน  จัดทำแหล่งเรียนรู้ในโรงเรียนให้นักเรียนได้ศึกษาค้นคว้านอกเหนือจากตำราเรียน  ปรับสภาพแวดล้อมในโรงเรียนให้มีบรรยากาศที่ร่มรื่น  สะอาดปราศจากมลพิษ

       รอบบริเวณโรงเรียน  ชุมชนมีการจัดการด้านชุมชนที่เอื้อต่อการดำรงชีวิต  เป็นแบบอย่างแก่นักเรียนทำให้นักเรียนมีความสุข  ชุมชนเริ่มจากที่บ้าน  ชุมชน  สังคมรอบโรงเรียนมีการเปลี่ยนแปลงตามสภาพสังคมทำให้นักเรียนที่ได้รับการส่งเสริมด้านคุณธรรม  จริยธรรม  ค่านิยม  คุณลักษณะอันพึงประสงค์จากโรงเรียน  เมื่ออยู่ภายนอกโรงเรียนนักเรียนมีภูมิคุ้มกันที่ดีและมีความสุข

       จากการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ  ทำให้ผู้เรียนได้เห็นแบบอย่างที่ดี  ได้ฝึกการคิดได้เรียนรู้จากประสบการณ์ที่หลากหลายตรงตามความต้องการ และมีความสุขในการเรียนรู้  ครูผู้สอนเตรียมการสอนและใช้สื่อที่ผสมผสานความรู้สากลกับภูมิปัญญาไทย  ครูจัดบรรยากาศที่เอื้อต่อการเรียนรู้  เป็นการพัฒนาความคิดของผู้เรียนอย่างเป็นระบบและสร้างสรรค์  นอกจากการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่หลากหลายแล้ว  ในกิจกรรมการเรียนการสอนครูยังได้สอดแทรกคุณธรรม  จริยธรรม  ค่านิยมและคุณลักษณะอันพึงประสงค์  ทำให้ผู้เรียนเป็นมนุษย์ที่สมบูรณ์  ทั้งร่างกาย  จิตใจ  สติปัญญา  ความรู้ควบคู่คุณธรรม  มีจริยธรรมและวัฒนธรรมในการดำรงชีวิต  สามารถอยู่ร่วมกับผู้อื่นได้อย่างมีความสุข  เติบโตขึ้นอย่างมีคุณภาพสร้างประโยชน์แก่สังคมประเทศชาติ  บนพื้นฐานของปรัชญาโรงเรียนที่ว่า “ซื่อสัตย์  เมตตา  วิชาเป็นเลิศ  รัก-เทิดคุณธรรม”  อีกทั้งโรงเรียนได้จัดโครงการกิจกรรมดีเด่น  ตามวิสัยทัศน์ของโรงเรียน  โดยได้น้อมนำพระบรมราโชวาทของพระบาทสมเด็จพระเจ้าอยู่หัว และพระราชดำริสมเด็จพระเทพรัตนราชสุดาฯ  สยามบรมราชกุมารีมาบูรณาการเพื่อพัฒนาคุณภาพผู้เรียนอย่างครอบคลุมอีก  6 โครงการคือ

1. โครงการลูกพระหฤทัยใฝ่ใจการเรียนรู้

2. โครงการส่งเสริมคุณธรรม  จริยธรรมนำชีวิต

3.  โครงการสร้างจิตสำนึกความเป็นไทย

4.  โครงการรักพ่อต้องรู้จักพอ  ตามรอยพ่ออยู่อย่างพอเพียง

5.  โครงการสวนพฤษศาสตร์โรงเรียน

6.  โครงการลูกพระหฤทัยก้าวไกลไปกับเทคโนโลยี

       ทั้งนี้ โครงการต่างๆ  ได้กำหนดวัตถุประสงค์ไว้อย่างชัดเจน  สอดคล้องกับวิสัยทัศน์และนโยบายของโรงเรียนโดยคำนึงถึงปัญหาและความต้องการของทุกฝ่าย  มีการวางแผนและกำหนดขั้นตอนการทำงานอย่างชัดเจน  ผู้เกี่ยวข้องทุกฝ่าย  ปฏิบัติงานด้วยความเต็มใจและมั่นใจผลการดำเนินโครงการ  เกิดประโยชน์ต่อการพัฒนานักเรียน  ทั้งทางด้านร่างกาย  อารมณ์  สังคม  และสติปัญญา  เพื่อนำโรงเรียนก้าวสู่ความเป็นเลิศ  สมดัง  คำขวัญของโรงเรียน  ที่ว่า  ศึกษาดี  มีจรรยา  รักษาวินัย  ใจกตัญญู

 

งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

1. งานวิจัยในประเทศ

ชนิสา ตุไตลา ( 2540 : บทคัดย่อ)   ศึกษา เปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ระหว่างการสอนแบบร่วมมือกันเรียนรู้กับการสอนปกติในกลุ่มสร้างเสริมประสบการณ์ชีวิต พบว่า นักเรียนที่สอนแบบร่วมมือผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนสูงกว่านักเรียนที่สอนโดยวิธีปกติ

นิตยา  เจริญนิเวศนุกุล (2541 : บทคัดย่อ)  พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่ใช้วิธีการสอนแบบร่วมมือประเภทการแข่งขันระหว่างกลุ่มด้วยเกมที่มีการทดสอบย่อยสูงกว่า นักเรียน ที่เรียนแบบร่วมมือประเภทการแข่งขันระหว่างกลุ่มด้วยเกมที่ไม่มีการทดสอบย่อย อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05

พิไลพร ไชยพูล   (2544 : 41- 42)    พัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรมเรื่องความมีระเบียบวินัยในตนเองของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่  5  โรงเรียนบ้านควานโส  สังกัดสำนักงานการประถมศึกษาอำเภอควานเนียง  จังหวัดสงขลา  พบว่าก่อนสอนนักเรียนมีเหตุผลเชิงจริยธรรมอยู่ในระดับ  3  คืออยู่ในระดับที่ทำตามความคาดหวังของสังคม  แต่หลังสอนนักเรียนมีเหตุผลเชิงจริยธรรมอยู่ในระดับ 4  คือระบบสังคมและมโนธรรม

วินย์ทิวา  อินทรา  (2546 : 48)  ได้ทำการศึกษาการใช้เหตุผลเชิงจริยธรรมของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาตอนต้นในโรงเรียนขยายโอกาส  บ้านหนองโค้ง  ตำบลต้นเปา  อำเภอสันกำแพง  จังหวัดเชียงใหม่  จำนวน  86  คน  โดยการเปรียบเทียบตามเพศ  พบว่า  นักเรียนหญิงมีค่าเฉลี่ยสูงกว่านักเรียนชายที่  177.68  และ  112.63 ตามลำดับ

สุริยา  เซ็นทองหลาง ( 2547 :42)  ได้ทำการศึกษาการให้เหตุผลเชิงจริยธรรมของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่  6  ในโรงเรียนผดุงวิทย์ (วัดศรีบุญเรือง)  จังหวัดลำปาง  จำนวน  190  คน  โดยการเปรียบเทียบตามผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนพบว่า  นักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในระดับดีและดีมากกับนักเรียนที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนในระดับผ่านและปานกลางแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ  .05

ทุมมา   จันทร์ดี  ( 2547 : บทคัดย่อ)  ได้ศึกษาการเรียนแบบร่วมมือโดยใช้กิจกรรมแบบSTAD วิชาการอ่านภาษาอังกฤษของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ภาคเรียนที่ 1  ปีการศึกษา 2547 

โรงเรียนเทศบาลวัดไทรอารีรักษ์  อำเภอโพธาราม  จังหวัดราชบุรี   จำนวน   80  คน   โดยการสุ่มอย่างง่ายแบ่งเป็นกลุ่มทดลอง  40  คน   และกลุ่มควบคุม    40   คน   ผลการศึกษาพบว่าความเข้าใจในการอ่านภาษาอังกฤษของนักเรียนโดยใช้กิจกรรม  STAD  หลังจากการทดลองสูงกว่าก่อนการทดลองอย่าง มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .01

ดวงเดือน  ปนาทกูล  (2548 : บทคัดย่อ)   ได้ทำการศึกษาการพัฒนาผู้เรียนโดยใช้การเรียนรู้แบบร่วมมือในวิชาภาษาไทยเพื่ออาชีพ  เรื่องการเขียนจดหมายของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่  4/8  แผนการเรียนช่างก่อสร้าง  จำนวน  27  คน  ภาคเรียนที่  1  ปีการศึกษา  2548  โรงเรียนแจ้ห่มวิทยา  อำเภอแจ้ห่ม  จังหวัดลำปาง  ผลการดำเนินกิจกรรมหลังการสอนจนเสร็จสิ้น  โดยใช้แบบทดลองหลังเรียน  ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนพบว่าค่าเฉลี่ยหลังการสอนสูงอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ  .01

เรืองศักดิ์  ภาคีพร  (2548 : บทคัดย่อ)   ผลการวิจัยพบว่า   การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบบทบาทสมมติ  ทำให้นักเรียนมีความสุข สนุกสนาน  สามารถพูดประโยคภาษาอังกฤษได้ถูกต้อง  แม่นยำยิ่งขึ้น ทำให้ผู้เรียนมีความคิดอย่างมีระบบ และสร้างความสัมพันธ์อันดีกับเพื่อน

        

2.  งานวิจัยต่างประเทศ

แมรี (Mary. 1981 : 4603)ได้ศึกษาปฏิสัมพันธ์ของเด็กที่มีความสามารถในการเข้ากลุ่มเพื่อนในแง่ของความถี่ของพฤติกรรมและระยะเวลาของการปฏิสัมพันธ์และวิธีการเข้ากลุ่มเพื่อนรวมทั้งความรู้สึกและการเข้ากลุ่มไม่ได้ ผลการวิจัยปรากฏว่า เด็กที่มีความสามารถในการเข้ากลุ่มเพื่อนมากมีปฏิสัมพันธ์มากกว่าและใช้เวลาในการปฏิสัมพันธ์ยาวนานกว่าเด็กที่มีความสามารถในการเข้ากลุ่มเพื่อนน้อย เด็กที่มีความสามารถในการเข้ากลุ่มเพื่อนจะใช้พฤติกรรมปฏิสัมพันธ์หลายวิธีและวิธีการที่เข้ากลุ่มแล้วไม่ได้ผลน้อยกว่าเด็กที่มีความสามารถน้อยกว่าและใช้พฤติกรรมทางบวกมากกว่า ส่วนเด็กที่มีความสามารถน้อยกว่าจะใช้วิธีการทางลบมากกว่า ไม่มีความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญของวิธีการที่ใช้ในการเข้ากลุ่มเพื่อนในแง่ของวิธีการลบกับวิธีที่ไม่ได้ผล

บลาล็อค (Blalock. 1984 : 172) ได้ศึกษาการสังเกตเด็กอนุบาล 2 ห้อง นักเรียนจำนวน 36 คนในขณะที่เด็กกำลังเล่นอย่างอิสระและใส่รหัสพฤติกรรมเด็ก (Child Behavior code) ครูผู้สอนเป็นผู้ตอบแบบสอบถามและทำนายสถานภาพเด็กแต่ละคน ผลการศึกษาแสดงให้เห็นถึงสหสัมพันธ์ทางบวกอย่างมีนัยสำคัญ

มอร์โรจ์ (Morrow. 1986) ได้ทำการวิจัยผลการเล่านิทานแบบเล่าเรื่องซ้ำโดยไม่มีการชี้แนะในระดับเด็กวัยอนุบาล อายุเฉลี่ย 5 ปี 7 เดือน ผู้วิจัยและผู้ช่วยแบ่งเด็กออกเป็น 2 กลุ่ม คือ กลุ่มทดลองกลุ่มควบคุม วิธีการดำเนินการวิจัย ผู้วิจัยและผู้ช่วยวิจัยเล่านิทานเรื่องเดียวกันให้เด็กฟังในช่วงเวลาเล่านิทานปกติหลังเล่านิทานให้กลุ่มควบคุมวาดภาพจากเรื่องที่ฟัง และกลุ่มทดลองเล่าเรื่องซ้ำให้ครูฟังเป็นรายบุคคลโดยไม่มีระดับ .05

วอน (Vaughn. 1994 : A) ได้ศึกษาพฤติกรรมความร่วมมือจากการเรียนรู้แบบร่วมมือในเด็กเล็ก กลุ่มตัวอย่าง คือ เด็กอายุ 43 – 58 เดือน โดยวิธีการสังเกตแบบมีส่วนร่วม การสัมภาษณ์ครู การบันทึกภาพแบบปฏิสัมพันธ์ทางสังคมของเด็กเป็นเวลา 2 ปี พบว่า พฤติกรรมความร่วมมือ เป็นส่วนประกอบที่จำเป็นต่อการปฏิสัมพันธ์ร่วมมือ มีการพูดจา แสดงให้เห็นได้จากแบบแผนการสนทนาในสถานการณ์ที่หลากหลาย

ลีจิวนี (Lejeune. 1995 : M) ได้ศึกษาพฤติกรรมการเล่นอย่างอิสระของเด็กปฐมวัยจากผลการเล่นเกมการแข่งขันและการร่วมมือโดยใช้วิธีการบันทึกพฤติกรรม พบว่ากลุ่มเด็กที่เล่นเกมมีพฤติกรรมการร่วมมือมากกว่ากลุ่มที่เล่นเกมการแข่งขัน

วอลช์  (Walsh.   1999  :  1896-A)   ได้ศึกษาการใช้หนังสือการ์ตูนประกอบการจัดการเรียนการสอน  นำมาทดลองใช้กับกลุ่มนักศึกษาชาวญี่ปุ่นที่เรียนอยู่ในชั้นปีที่  1  ผลการวิจัยปรากฏว่า  กลุ่มที่ใช้วิธีการจัดการเรียนการสอนโดยใช้หนังสือการ์ตูน  มีค่าคะแนนสูงกว่ากลุ่มที่ใช้วิธีการจัด การเรียนการสอนโดยบรรยายในชั้นเรียนอย่างมีนัยสำคัญที่ระดับ  .05

โบเดน,อาร์ชแวมทิ  และแม็คฟาร์แลนด์  (Boden,  Archwamety  and  McFarland.2000  :  Web Site)  ได้ใช้เทคนิคการวิเคราะห์แบบหลากหลาย ผลการวิจัยพบว่า  วิธีการจัดการเรียน  การสอนโดยใช้บทเรียนสำเร็จรูป  ทำให้ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนสูงขึ้น  กันอย่างไม่มีนัยสำคัญ

ลาทสซ์  (Laatsch-Lybeck.    2001  :  3877-A)  ได้ศึกษาเพื่อเปรียบเทียบผลของ
การเรียนแบบร่วมมือกับการเรียนแบบรายบุคคลที่มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและทัศนคติต่อ   การทำงานกลุ่มปรากฏว่าผลการเรียนแบบร่วมมือสูงกว่าผลการเรียนแบบรายบุคคล อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ  0.01 

เซเรอร์  (Scherer.    2003  :  1974-A)   ได้ศึกษาผลการเสริมแรงและการลงโทษในระหว่างการสอนโดยใช้บทเรียนสำเร็จรูป   ผลการศึกษาพบว่า  การให้การเสริมแรงและการลงโทษที่เหมาะสมช่วยให้     การเรียนโดยใช้บทเรียนสำเร็จรูปประสบความสำเร็จมากขึ้น  เพราะการลงโทษทำให้ผู้เรียนเพิ่มความสนใจในการเรียนมากขึ้น

ฟราซี  (Frazee.    2004  :  1746-A)  ได้ทำการวิจัยยุทธศาสตร์การเรียนรู้แบบโยงใย
กรณีศึกษาการวัดผลกระทบของเทคนิคจิ๊กซอว์  นอกจากนี้ยังพบว่า  ถ้ามีการกำหนดขอบเขตของการทำงานนักเรียนที่เรียนรู้ด้วยเทคนิคจิ๊กซอว์ร่วมกับการเรียนรู้แบบโยงใยมีความสามารถในด้านการคิดวิเคราะห์  และมีประสิทธิภาพในการทำงานสูงกว่านักเรียนที่ไม่ใช้  การเรียนรู้เทคนิคจิ๊กซอว์ 

จากงานวิจัยที่เกี่ยวข้องผู้ศึกษาเห็นว่า  เหตุผลเชิงจริยธรรมของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่  4  โดยใช้กิจกรรมการเรียนรู้แบบร่วมมือร่วมกับการแสดงบทบาทสมมุติ  มีวิธีการจัดการเรียนรู้ที่ให้นักเรียนมีส่วนร่วมมากที่สุด  คัดเลือกตัวละครที่เป็นตัวแบบได้ใกล้เคียงกับเหตุผลที่ต้องการพัฒนา  และมีกระบวนการจัดการเรียนรู้ที่นักเรียนชอบจะสามารถพัฒนาเหตุผลเชิงจริยธรรมของนักเรียนให้สูงขึ้นได้